De tekst op deze pagina bestaat grotendeels uit fragmenten die terug te vinden zijn in Horeweg, A. (april 2018) De traumasensitieve school. Houten Lannoocampus. Via de link kun je het boek bij bol.com bestellen.
Steeds meer komen wetenschappers erachter, dat er veel kinderen rondlopen die een ingrijpende gebeurtenis (Adverse Childhood Experience, ook wel ACE genoemd) in hun leven hebben meegemaakt. Dankzij de neuropsychologie en de neurobiologie weten we dat chronisch trauma een enorme impact kan hebben op de ontwikkeling van kinderen. Wetenschappers als Bruce Perry,Bessel van der Kolk en Dan Siegel schrijven al een decennium over de gevolgen van vroegkinderlijk chronisch trauma op de ontwikkeling. In de VS en Australië zijn overheidsorganisaties en universiteiten die deze bevindingen onder de aandacht brengen: Australian Child & Adolescent Trauma, Loss & Grief Network en The National Child Traumatic Stress Network zijn maar enkele voorbeelden.
In de VS, Australië en Canada bestaat al jaren een beweging die ijvert voor trauma-informed schools, in het Nederlands traumasensitieve scholen genoemd. Bekende onderwijs auteurs als Heather Forbes, Pete Levine, Michael McKnight en Lori Desautels ijveren voor trauma-informed practice. In verschillende Staten van de VS steunt de overheid deze manier van scholen en onderwijs inrichten. In Nederland dringt deze opvatting op het moment langzaam door. Inmiddels weten we dat ook in Nederland en Vlaanderen trauma meer voorkomt dan we dachten. In november 2016 is er een onderzoek gepubliceerd door TNO, in opdracht van de Augeo Foundation, waarin voor het eerst kinderen zijn bevraagd.
Het onderzoek dat de titel kreeg: ‘Ik heb al veel meegemaakt. Ingrijpende ervaringen van leerlingen uit groep 7 en 8.‘ is gehouden onder 680 kinderen. Er bleek dat bijna de helft een of meer zogenaamde ACE’s (Adverse Childhood Experiences) had meegemaakt: een ingrijpende gebeurtenis in je jeugd. Je kunt zeggen dat het beeld iets vertekent doordat ook echtscheiding hieronder valt, maar zelfs daarop gecorrigeerd heeft altijd nog ruim 32% ACE’s meegemaakt. Nu leidt niet elke ACE tot een getraumatiseerd kind, maar we weten inmiddels dat er ook veel meer getraumatiseerde kinderen rondlopen dan we vroeger ooit dachten. Een youtube filmpje over ACE’s vind je hier. De video van het Centrum Psychotherapie en Psychotrauma is Nederlands ondertiteld.
Uit bovengenoemd onderzoek bleek ook, dat leerkrachten en docenten op de vraag hoeveel van de kinderen in hun klas(sen) te maken hebben met dergelijke gebeurtenissen, bijna altijd een te laag aantal noemen.
Wat valt onder de ingrijpende gebeurtenissen in je jeugd; de zogenaamde ACE’s:
Om met het goede nieuws te beginnen: niet elk kind dat een ingrijpende gebeurtenis meemaakt, raakt getraumatiseerd. Een traumatische gebeurtenis is een gebeurtenis waarbij je leven bedreigd wordt of je lichamelijke integriteit in gevaar is en waarbij je volkomen machteloos bent. Als gevolg daarvan ontstaat soms een beschadiging: een trauma. Als je een of meer van dergelijke gebeurtenissen meemaakt, loop je een nog grotere kans getraumatiseerd te raken. Voor het gemak wordt dat een (psycho)trauma genoemd.
De kans dat een kind getraumatiseerd raakt kan door een aantal factoren vergroot worden:
Bij kindermishandeling wordt vaak gedacht aan kinderen die geslagen worden, maar onder deze noemer valt veel meer:
Bron www.NJI.nl (2017).
Vaak wordt gedacht dat dit soort zaken niet vaak voorkomen. De cijfers liegen er echter niet om. Ongeveer 118.000 kinderen per jaar maken bovenstaande zaken mee. De meest voorkomende vorm is emotionele verwaarlozing. Volgens wetenschappers is de invloed daarvan zelfs nog groter dan fysieke mishandeling. Ook hier geldt weer dat niet elk kind getraumatiseerd raakt, maar wel dat dit soort gebeurtenissen invloed hebben op het gedrag dat deze kinderen in je klas laten zien. Het is belangrijk signalen van mogelijke mishandeling of seksueel misbruik te onderkennen. De speciaal ontwikkelde signalenkaart (per leeftijdscategorie) kan je daarbij helpen. Als je kindermishandeling meent te herkennen, doorloop je het best de stappen van de Meldcode kindermishandeling. Met ingang van schooljaar 2018-2019 is er ook een zogenaamd ‘afwegingskader’ beschikbaar. Vanaf januari 2019 is het verplicht dit afwegingskader te gebruiken. Het afwegingskader voor het onderwijs kun je hier downloaden.
Kort gezegd kunnen kinderen problemen ontwikkelen op het gebied van zelfregulatie (emotieregulatie, impulsbeheersing), aandacht, aangaan en onderhouden van relaties, overtuigingen over henzelf, anderen en de wereld om hen heen. Op school kan het gedrag van deze kinderen leiden tot het idee dat men te maken heeft met kinderen die ADHD of ODD hebben. Deze kinderen vertonen nogal eens hyperactief gedrag, hebben vaker ruzie met klasgenoten of de leerkracht, zijn sneller boos dan andere kinderen, hebben hun aandacht niet bij de les, onthouden de lesstof niet en lijken weinig gemotiveerd om te leren. Uiteraard zijn er ook kinderen die zich terugtrekken in zichzelf. Zij vallen niet op, maar lijden aan evenveel stress als de kinderen met druk en opstandig gedrag.
Een kind dat een vroegkinderlijk trauma oploopt, zal daardoor een andere ontwikkeling van het brein hebben dan andere kinderen. Een van de dingen die in de knel komen is de ontwikkeling van de zelfregulatie. Zelfregulatie (het vermogen om je emoties en impulsen onder controle te houden) leer je van je opvoeders. Als een klein kind verdrietig is, wordt het getroost door de opvoeder. Die kalmeert en laat zien dat ook ‘erge dingen’ voorbij gaan. Ook woede wordt op die manier getemperd. Doordat de opvoeder het kind helpt zichzelf te reguleren, worden er in het brein neuronenpaden aangemaakt. Uiteindelijk leert het kind zichzelf reguleren. Als een kind niet opgroeit in een veilige situatie, leert het dit dus niet en zijn er uiteindelijk letterlijk nog geen verbindingen in de hersenen aangemaakt die kunnen zorgen voor zelfregulatie. Het kind kan het dus letterlijk niet zelf, omdat de fysieke mogelijkheid ervoor niet aanwezig is.
Op school denken we dan vaak dat een kind dat zo ontregeld raakt gedurende een schooldag, dit niet wil. Uitspraken als: ‘Hij wil het maar niet leren’ of ‘Hij maakt van kleine dingen een enorm drama.’ kunnen dan het gevolg zijn, terwijl het kind gewoon het vermogen tot zelfregulatie mist. Video Harvard University Gelukkig is die zelfregulatie alsnog aan te leren. Dat kost echter veel tijd en veel herhaling. Wat er voor nodig is om dit te leren is een kalme volwassene en een veilige (klasse- of school) omgeving. De rol van de leerkracht is hier dus enorm belangrijk!
Behalve het zichzelf niet kunnen reguleren, heeft het kind ook een slechter werkend werkgeheugen en heeft het moeite om de aandacht bij het werk te houden.
Een klein stukje over die rol vind je als je op de videostill uit de onlinecursus Traumasensitief lesgeven van Augeo Foundation klikt. Het laden kan een ogenblik duren.
Als je een leven met gewone stress leidt en er is niet iets aan de hand, is je brein in optimale arousal. Je bent dan wat men noemt in je Window of Tolerance. In het Nederlands ook wel je raampje genoemd. Ook bij een beetje stress blijf je wel binnen dit raampje. Als de stress teveel wordt, is je brein in hyperarousal of in hypoarousal. Wanneer de stress zakt, kom je vrij snel weer in de Window of Tolerance. Indien er vaak teveel stress is, kom je steeds sneller in een staat van hyperarousal. Bij die laatste staat kom je in fight, flight of (active) freeze modus. Als er te vaak stress is, duurt het ook langer voor je weer in je raampje komt. Als de stress bijna onverdraaglijk wordt kun je ook in hypoarousal komen: een soort shutdown.
Kinderen die voortdurend in een onveilige situatie leven, hebben een stress systeem dat hyperactief is. Het reageert sneller dan bij kinderen die in een veilige situatie opgroeien. Dat zit als volg in elkaar. Ons brein bestaat uit drie delen:
Wat heeft dit alles te maken met het gedrag van getraumatiseerde kinderen in je klas? Als een kind veel stress ervaart door de onveilige situatie thuis, is het brein van dat kind extra alert. De amygdala neemt het zekere voor het onzekere en slaat ook alarm bij vermeend gevaar: voor de zekerheid. Als een kind dus weet dat stemverheffing van een verzorger betekent dat het klappen krijgt of uitgescholden wordt, zal het brein op dezelfde manier reageren als jij je stem verheft, ook al is er op dat moment geen gevaar. Het brein van het kind zorgt dan snel voor de fight-, flight-, of freezemodus om het gevaar voor te zijn. Wat je dan kunt zien in de klas is het volgende:
Een zeer belangrijk gegeven bij elk van deze toestanden is, dat het kind niet reageert vanuit de neocortex (rede, logisch denken), maar reageert vanuit het limbisch systeem en de hersenstam (gericht op overleving). Het kind kan dingen zeggen en doen, die het in een stressvrije situatie nooit zou doen! De amygdala reageert bovendien sterker op lichaamshouding en gezichtsuitdrukking dan op gesproken taal. Jouw boze gezicht/ boze houding is op dat moment weer een trigger om in de ‘overlevingsmodus’ te blijven.
Als een kind voortdurend blootgesteld wordt aan hevige stress, zoals bijvoorbeeld het geval is bij kindermishandeling, ontstaat toxische stress. Een toestand van permanente stress, die zeer schadelijk is voor het brein en de ontwikkeling ervan. Video Harvard University
Heel algemeen en weinig concreet gezegd, kun je als leerkracht het gedrag dat deze kinderen vertonen, op een andere manier proberen te bekijken. De gedragingen zijn divers, maar in een klas vaak wel problematisch: plotselinge uitbarstingen, hyperactief gedrag, erg angstig gedrag, controlezoekend gedrag, angstig gedrag, enz. Hierna een beknopte uiteenzetting die je daarbij kan helpen.
De term onzichtbare koffer is geïntroduceerd door Coppens, Schneijderberg en Kregten (2015). Het is een metafoor voor de overtuigingen die een kind meedraagt door alles wat het heeft meegemaakt. Ook leerkrachten hebben zo’n onzichtbare koffer bij zich. Het kind kan door de meegemaakte traumatische gebeurtenissen als overtuigingen meedragen dat het er niet toe doet, niets waard is of dat volwassenen onbetrouwbaar zijn. Voordat het kind jouw klas binnenstapt, zijn die overtuigingen al aanwezig. De taak van leerkrachten en docenten is om die koffer opnieuw te vullen met betere overtuigingen. Hierover kun je wat horen in het filmpje eerder op deze pagina.
Kinderen die getraumatiseerd zijn, vertonen allerlei gedrag waarvan ze zelf ook niet begrijpen waarom ze het vertonen. Ze worden bang of boos uit het niets, zo lijkt het. De relatie tussen hun gedachten, gevoel en gedrag (de cognitieve driehoek; Coppens, e.a. 2015) moeten leerkrachten soms proberen uit te leggen. Bij kleuterleerkrachten vaak een vanzelfsprekend iets, maar verderop in de (basis)school niet meer echt gebruikelijk. Toch kan dit kinderen helpen te begrijpen waarom ze doen zoals ze doen.
Een ander, zeer verhelderend begrip is ‘de traumabril.’ Leerkrachten die kijken met een traumabril, hebben begrip voor het kind en zijn of haar gedrag. Ze snappen waar het gedrag door ontstaan is en veroordelen het kind niet om zijn gedrag. Dat betekent overigens niet dat een leerkracht die kijkt met een traumabril alles goed vindt. Integendeel: grenzen zijn juist nu ook nodig, want die geven veiligheid. Een leerkracht die met deze bril kijkt, zal proberen de kalme en betrouwbare volwassene te zijn die het kind de kans geeft te herstellen, weer te geloven dat het er mag zijn en te ervaren dat andere mensen niet allemaal gevaarlijk zijn.
Het mag duidelijk zijn dat werken aan een traumasensitieve school veel kan vergen van het team en van individuele leerkrachten. Je kunt dit alleen voor elkaar krijgen als je team echt een team is, waar leerkrachten ook oog en zorg hebben voor elkaar. Het mag ook duidelijk zijn dat de ondersteuning van deze groep kinderen een langdurige ondersteuning moet zijn. Het herstellen van de veerkracht kost veel tijd en veel herhaling.
Uit het blog Lenaschrijft:
Als je als school meer wilt weten over de tweedaagse teamtraining Traumasensitief lesgeven, ontwikkeld door Leony Coppens, trauma-expert (Ik ben gecertificeerd trainer) klik dan op de link en scrol naar beneden.
Lezing traumasensitief onderwijs
Ken je onze Facebook Community Traumasenstief-onderwijs? Kom erbij en wissel ervaringen uit met andere leerkrachten en docenten.
Boek studiedag of lees eerst het ‘Waarom van traumasensitief onderwijs.’ interview met Anton Horeweg over traumasensitief onderwijs
Praktisch aan de slag om je klas ook veiliger te maken voor kinderen die getraumatiseerd zijn of hechtingsproblemen hebben? Samentijd.
Horeweg, A. (2018). De Traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. Houten: Lannoocampus.
Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus.
In Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs en Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs vind je een uitgebreid hoofdstuk over trauma. Er is ook een heel boek gewijd aan trauma: De traumasensitieve school. Hierin wordt uitgebreid ingegaan op de gevolgen van trauma: wat zie je terug in je klas? Boek bestellen? Klik op de afbeeldingen onder aan de pagina.
Coppens, L. ; Schneijderberger, M . & Kregten, C. van (2015). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen.Een praktisch handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Amsterdam: Swp.
Forbes, H.T. (2013). Help for Billy. A Beyond Consequences Approach to Helping Children in the Classroom. Beyond consequenses institute.
Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school.Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoocampus.
Van IJzerdoorn, M. & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Gehechtheid en trauma. Deventer: Hogrefe.
Kolk, B. van. (2016). Traumasporen. Het herstel van lichaam, brein en geest na overweldigende ervaringen. Eeserveen: Uitgeverij Mens.
Lindauer, R. & Boer, F. (2012). Trauma bij kinderen. Houten: Lannoocampus.
Mol, P. (2017). Een stille leerling in je klas. De leraar als betekenisvolle andere bij kindermishandeling. Houten: Lannoocampus.
Perry, B. & Szalavitz, M. (2016). De jongen die opgroeide als hond. En andere verhalen uit het dagboek van een kinderpsychiater. Schiedam: Scriptum.
Schippers, M. (2017). Kinderen gevlucht en alleen. Een interculturele visie op de begeleiding van alleenstaande gevluchte kinderen. Utrecht: Nidos.
Shanker, S. & Barker, T. (2016). Zelfregulatie bij kinderen. Antwerpen: Spectrum.
Struik, A. (2016). Slapende honden? Wakker maken! Een behandelmethode voor chronisch getraumatiseerde kinderen. Amsterdam: Pearson.
