De traumasensitieve school is verplichte literatuur bij de M EN opleiding, route gedragsspecialist van Windesheim.
Neem ook een kijkje op de pagina Executieve functies. (Veel kinderen met vroegkinderlijk trauma hebben problemen op dit gebied) of lees mijn artikelen over trauma en traumasensitief lesgeven.
‘Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap.’ Maak ACE’s en kindermishandeling bespreekbaar in je klas. Daarover gaat dit non-fictie kinderboek, geschreven vanuit mijn studie over trauma en 35 jaar ervaring als ‘meester Anton.’ Aanbevolen door Iva Bicanic (Hoofd landelijk traumacentrum en landelijk coördinator Centrum Seksueel Geweld) en Kim van Laar (Team Kim). Durf jij kindermishandeling bespreekbaar te maken in de klas? Bij dit boek hoor een korte handreiking als hulp voor de leerkracht. Je vindt die hier. Er is ook een uitgebreide lesvoorbereiding per hoofdstuk. Ook is er uitleg op You Tube.
Steeds meer komen wetenschappers erachter, dat er veel kinderen rondlopen die een ingrijpende gebeurtenis (of Adverse Childhood Experience, ACE genoemd), in hun leven hebben meegemaakt (Felitti, e.a., 1998). Dankzij de neuropsychologie en de neurobiologie weten we dat chronisch trauma een enorme impact kan hebben op de ontwikkeling van kinderen. Wetenschappers als Bruce Perry, Bessel van der Kolk, Peter Levine en Dan Siegel schrijven al een decennium over de gevolgen van vroegkinderlijk chronisch trauma op de ontwikkeling. In de VS en Australië zijn overheidsorganisaties en universiteiten die deze bevindingen onder de aandacht brengen: Australian Child & Adolescent Trauma, Loss & Grief Network en The National Child Traumatic Stress Network zijn maar enkele voorbeelden. In Nederland is Leony Coppens een voorloper op dit gebied.
In de VS, Australië en Canada bestaat al jaren een beweging die ijvert voor trauma-sensitive schools, in het Nederlands traumasensitieve scholen genoemd. Bekende onderwijs auteurs als Heather Forbes, Jim Sporleder, Michael McKnight en Lori Desautels ijveren voor trauma-informed practice. In verschillende Staten van de VS steunt de overheid deze manier van scholen en onderwijs inrichten. In Nederland dringt deze opvatting op het moment langzaam door. Inmiddels weten we dat ook in Nederland en Vlaanderen trauma meer voorkomt dan we dachten. In november 2016 is er een onderzoek gepubliceerd door TNO, in opdracht van de Augeo Foundation, waarin voor het eerst kinderen zijn bevraagd.
Het onderzoek: ‘Ik heb al veel meegemaakt. Ingrijpende ervaringen van leerlingen uit groep 7 en 8.‘ is gehouden onder 680 kinderen. Er bleek dat bijna de helft één of meer zogenaamde ACE’s (Adverse Childhood Experiences) had meegemaakt. Je kunt zeggen dat het beeld iets vertekent doordat ook (v)echtscheiding hieronder valt, maar zelfs daarop gecorrigeerd heeft altijd nog ruim 32% ACE’s meegemaakt. Nu leidt niet elke ACE tot een getraumatiseerd kind, maar we weten inmiddels dat er ook veel meer getraumatiseerde kinderen rondlopen dan we vroeger ooit dachten. Een youtube filmpje over ACE’s vind je hier. De video van het Centrum Psychotherapie en Psychotrauma is Nederlands ondertiteld.
Uit bovengenoemd onderzoek bleek ook, dat leerkrachten en docenten op de vraag hoeveel van de kinderen in hun klas(sen) te maken hebben met dergelijke gebeurtenissen, bijna altijd een te laag aantal noemen.
Wat valt onder de ingrijpende gebeurtenissen in je jeugd; de zogenaamde ACE’s:
Om met het goede nieuws te beginnen: niet elk kind dat een ingrijpende gebeurtenis meemaakt, raakt getraumatiseerd. Een traumatische gebeurtenis is een gebeurtenis waarbij je leven bedreigd wordt of je lichamelijke integriteit in gevaar is en waarbij je volkomen machteloos bent. Als gevolg daarvan ontstaat soms een beschadiging: trauma. Als je één of meer van dergelijke gebeurtenissen meemaakt, loop je een nog grotere kans getraumatiseerd te raken. Je hebt dan een (psycho)trauma.
De kans dat een kind getraumatiseerd raakt kan door een aantal factoren vergroot worden (Coppens, 2015):
Bij kindermishandeling wordt vaak gedacht aan kinderen die geslagen worden, maar onder deze noemer valt veel meer:
Bron www.NJI.nl (2019).
Vaak wordt gedacht dat dit soort zaken niet vaak voorkomen. De cijfers liegen er echter niet om. Ongeveer 119.000 kinderen per jaar maken bovenstaande zaken mee (Bron: NJI). De meest voorkomende vorm is emotionele verwaarlozing. Volgens wetenschappers is de invloed daarvan zelfs nog groter dan fysieke mishandeling. Ook hier geldt weer dat niet elk kind getraumatiseerd raakt, maar wel dat dit soort gebeurtenissen invloed hebben op het gedrag dat deze kinderen in je klas laten zien. Het is belangrijk signalen van mogelijke mishandeling of seksueel misbruik te onderkennen.
De speciaal ontwikkelde signalenkaart (per leeftijdscategorie) kan je daarbij helpen. Als je kindermishandeling meent te herkennen, doorloop je het best de stappen van de Meldcode kindermishandeling. Met ingang van schooljaar 2018-2019 is er ook een zogenaamd ‘afwegingskader’ beschikbaar. Vanaf januari 2019 is het verplicht dit afwegingskader te gebruiken. Het Afwegingskader voor het onderwijs kun je hier downloaden. Eind 2020 verscheen het Handelingskader voor het onderwijs. Met dit Handelingskader kindermishandeling en huiselijk geweld voor het onderwijs beogen AVS, PO-Raad en VO-raad de randvoorwaarden voor de signalering en aanpak van kindermishandeling in het onderwijs te verhelderen.
Kort gezegd kunnen kinderen problemen ontwikkelen op het gebied van zelfregulatie (emotieregulatie, impulsbeheersing), aandacht, aangaan en onderhouden van relaties, overtuigingen over henzelf, anderen en de wereld om hen heen. Op school kan het gedrag van deze kinderen leiden tot het idee dat men te maken heeft met kinderen die ADHD of ODD hebben. Deze kinderen vertonen nogal eens hyperactief gedrag, hebben vaker ruzie met klasgenoten of de leerkracht, zijn sneller boos dan andere kinderen, hebben hun aandacht niet bij de les, onthouden de lesstof niet en lijken weinig gemotiveerd om te leren (Horeweg, 2018, 2020). Uiteraard zijn er ook kinderen die zich terugtrekken in zichzelf. Zij vallen niet op en worden meestal over het hoofd gezien, maar lijden aan evenveel stress als de kinderen met druk en opstandig gedrag (Horeweg, 2018).
Een kind dat een vroegkinderlijk trauma oploopt, zal daardoor een andere ontwikkeling van het brein hebben dan andere kinderen (Perry, 1996, 1999, 2002, 2006). Een van de dingen die in de knel komen is de ontwikkeling van de zelfregulatie. Zelfregulatie (het vermogen om je emoties en impulsen onder controle te houden) leer je van je opvoeders. Als een klein kind verdrietig is, wordt het getroost door de opvoeder. Die kalmeert en laat zien dat ook ‘erge dingen’ voorbij gaan. Ook woede wordt op die manier getemperd. Doordat de opvoeder het kind helpt zichzelf te reguleren, worden er in het brein neuronenpaden aangemaakt. Uiteindelijk leert het kind zichzelf reguleren. Als een kind niet opgroeit in een veilige situatie, leert het dit dus niet en zijn er uiteindelijk letterlijk nog geen verbindingen in de hersenen aangemaakt die kunnen zorgen voor zelfregulatie. Het kind kan het dus letterlijk niet zelf, omdat de fysieke mogelijkheid ervoor niet aanwezig is. voorgaande heeft ook invloed op de leerprestaties (Perry, 2016).
Op school denken we dan vaak dat een kind dat zo ontregeld raakt gedurende een schooldag, dit niet wil. Uitspraken als: ‘Hij wil het maar niet leren’ of ‘Hij maakt van kleine dingen een enorm drama.’ kunnen dan het gevolg zijn, terwijl het kind gewoon het vermogen tot zelfregulatie mist. Video Harvard University Gelukkig is die zelfregulatie alsnog aan te leren. Dat kost echter veel tijd en veel herhaling. Wat er voor nodig is om dit te leren is een kalme volwassene en een veilige (klasse- of school) omgeving. De rol van de leerkracht is hier dus enorm belangrijk!
Behalve het zichzelf niet kunnen reguleren, heeft het kind ook een slechter werkend werkgeheugen en heeft het moeite om de aandacht bij het werk te houden.
Een klein stukje over die rol vind je als je op de videostill uit de onlinecursus Traumasensitief lesgeven van Augeo Foundation klikt. Het laden kan een ogenblik duren.
Als je een leven met gewone stress leidt en er is niet iets aan de hand, is je brein in optimale arousal. Je bent dan wat men noemt in je Window of Tolerance (Siegel, 1999). In het Nederlands ook wel je raampje genoemd. Ook bij een beetje stress blijf je wel binnen dit raampje. Als de stress teveel wordt, is je brein in hyperarousal of in hypoarousal. Wanneer de stress zakt, kom je vrij snel weer in de Window of Tolerance. Indien er vaak teveel stress is, kom je steeds sneller in een staat van hyperarousal. Bij die laatste staat kom je in fight, flight of (active) freeze. Als er te vaak stress is, duurt het ook langer voor je weer in je raampje komt. Als de stress bijna onverdraaglijk wordt kun je ook in hypoarousal komen: een soort shutdown.
Kinderen die voortdurend in een onveilige situatie leven, hebben een stress systeem dat hyperactief is. Het reageert sneller dan bij kinderen die in een veilige situatie opgroeien. Dat zit als volg in elkaar. Ons brein bestaat uit drie delen:
Wat heeft dit alles te maken met het gedrag van getraumatiseerde kinderen in je klas? Als een kind veel stress ervaart door de onveilige situatie thuis, is het brein van dat kind extra alert. De amygdala neemt het zekere voor het onzekere en slaat ook alarm bij vermeend gevaar: Voor de zekerheid. Als een kind dus weet dat stemverheffing van een verzorger betekent dat het klappen krijgt of uitgescholden wordt, zal het brein op dezelfde manier reageren als jij je stem verheft, ook al is er op dat moment geen gevaar. Het brein van het kind zorgt dan snel voor een fight-, flight-, of freeze reactie om het gevaar voor te zijn. Wat je dan kunt zien in de klas is het volgende:
Een zeer belangrijk gegeven bij elk van deze toestanden is, dat het kind niet reageert vanuit de neocortex (rede, logisch denken), maar reageert vanuit het limbisch systeem en de hersenstam (gericht op overleving). Het kind kan dingen zeggen en doen, die het in een stressvrije situatie nooit zou doen! De amygdala reageert bovendien sterker op lichaamshouding en gezichtsuitdrukking dan op gesproken taal. Jouw boze gezicht / boze houding is op dat moment weer een trigger om in de ‘overlevingsstand’ te blijven.
Als een kind voortdurend blootgesteld wordt aan hevige stress, zoals bijvoorbeeld het geval is bij kindermishandeling, ontstaat toxische stress. Een toestand van permanente stress, die zeer schadelijk is voor het brein en de ontwikkeling ervan. Video Harvard University
Heel algemeen en weinig concreet gezegd, kun je als leerkracht het gedrag dat deze kinderen vertonen, op een andere manier proberen te bekijken. De gedragingen zijn divers, maar in een klas vaak wel problematisch: plotselinge uitbarstingen, hyperactief gedrag, erg angstig gedrag, controle zoekend gedrag, angstig gedrag, enz. Hierna een beknopte uiteenzetting die je daarbij kan helpen.
De term onzichtbare koffer is geïntroduceerd door Coppens, Schneijderberg en Kregten (2015). Het is een metafoor voor de overtuigingen die een kind meedraagt door alles wat het heeft meegemaakt. Ook leerkrachten hebben zo’n onzichtbare koffer bij zich. Het kind kan door de meegemaakte traumatische gebeurtenissen als overtuigingen meedragen dat het er niet toe doet, niets waard is of dat volwassenen onbetrouwbaar zijn. Voordat het kind jouw klas binnenstapt, zijn die overtuigingen al aanwezig. De taak van leerkrachten en docenten is om die koffer opnieuw te vullen met betere overtuigingen. Hierover kun je wat horen in het filmpje eerder op deze pagina.
Kinderen die getraumatiseerd zijn, vertonen allerlei gedrag waarvan ze zelf ook niet begrijpen waarom ze het vertonen. Ze worden bang of boos uit het niets, zo lijkt het. De relatie tussen hun gedachten, gevoel en gedrag (de cognitieve driehoek; Coppens, e.a. 2015) moeten leerkrachten soms proberen uit te leggen. Bij kleuterleerkrachten vaak een vanzelfsprekend iets, maar verderop in de (basis)school niet altijd meer gebruikelijk. Toch kan dit kinderen helpen te begrijpen waarom ze doen zoals ze doen.
Een ander, zeer verhelderend begrip is ‘de traumabril.’ Leerkrachten die kijken met een traumabril, hebben begrip voor het kind en zijn of haar gedrag. Ze snappen waar het gedrag door ontstaan is en veroordelen het kind niet om zijn gedrag. Dat betekent overigens niet dat een leerkracht die kijkt met een traumabril alles goed vindt. Integendeel: grenzen zijn juist nu ook nodig, want die geven veiligheid. Een leerkracht die met deze bril kijkt, zal proberen de kalme en betrouwbare volwassene te zijn die het kind de kans geeft te herstellen, weer te geloven dat het er mag zijn en te ervaren dat andere mensen niet allemaal gevaarlijk zijn.
Als kinderen een referentiekader geboden wordt wat ‘normaal’ is, helpt hen dat. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen die gehoord hebben wat seksueel geweld is, eerder tot onthulling overgaan (Bicanic, 2020). Ook kan praten over ingrijpende gebeurtenissen in een kinderleven (ACE’s) dit uit de taboesfeer halen. Kinderen leren dat dit soort zaken nooit hun schuld zijn, niet mogen gebeuren en dat zij (helaas) niet de enigen zijn die dit meemaken helpen (Mol, 2017; Horeweg, 2018, 2020; Van Gemert, 2019).
Het mag duidelijk zijn dat werken aan een traumasensitieve school veel kan vergen van het team en van individuele leerkrachten. Je kunt dit alleen voor elkaar krijgen als je team echt een team is, waar leerkrachten ook oog en zorg hebben voor elkaar. Het mag ook duidelijk zijn dat de ondersteuning van deze groep kinderen een langdurige ondersteuning moet zijn. Het herstellen van de veerkracht kost veel tijd en veel herhaling.
Een interactieve lezing over ACE’s, trauma en de gevolgen ervan voor de ontwikkeling van het brein en het gedrag en leren in de klas. Verzorgd door Anton Horeweg.
Begin met kennis over traumasensitief lesgeven. Volg met je team onze studiedag ‘De traumasensitieve school.’ Wij (Anton Horeweg en Ingrid van Essen), geven je in deze dag een goede basis om traumasensitief lesgeven te starten.
Volg de tweedaagse teamtraining Traumasensitief lesgeven, ontwikkeld door Leony Coppens, klinisch psycholoog en trauma-expert. Wij (Anton Horeweg en Ingrid van Essen), gaan met jouw team dieper in op alle facetten van traumasensitief lesgeven.
Anton Horeweg: Gecertificeerd trainer traumasensitief lesgeven.
Volg het traject ‘Naar een traumasensitieve school.’ Wij bekijken met directie en team de weg naar een traumasensitieve school. Van een gedegen kennisbasis over trauma tot handelen in de praktijk. Trainers: Anton Horeweg en Ingrid van Essen.
Zoek je onderwijsboeken, gebruik de link.
Onze Facebook Community Traumasenstief-onderwijs Kom erbij en wissel ervaringen uit met andere leerkrachten en docenten.
Gastles ervaringsdeskundigen? Kijk bij Team-Kim.nl
Gastles van ervaringsdeskundigen? Kijk bij De Augeo Jongeren taskforce.
Praktisch aan de slag om je klas ook veiliger te maken voor kinderen die getraumatiseerd zijn of hechtingsproblemen hebben? Samentijd.
Beeldverhaal Opvoeden en stress. Voor ouders. In 7 talen te downloaden.
Vermeulen, S., van Berkel, S. & Alink, L. (2021). Rapport Kindermishandeling tijdens de eerste lockdown. Universiteit Leiden.
Horeweg, A. (2020). Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap. Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus.
Feldman Barret, L. (2020). People’s words and actions can actually shape your brain — a neuroscientist explains how. Ideas.Ted.com
In Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs, Handboek Gedrag op school en Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs vind je een uitgebreid hoofdstuk over trauma. Er is ook een heel boek gewijd aan trauma: De traumasensitieve school. Hierin wordt uitgebreid ingegaan op de gevolgen van trauma: wat zie je terug in je klas? Voor kinderen vind je deze uitleg in Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap. Boeken bestellen? Klik op de afbeeldingen onder aan de pagina.
Coppens, L. ; Schneijderberger, M . & Kregten, C. van (2015). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen.Een praktisch handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Amsterdam: Swp.
Forbes, H.T. (2013). Help for Billy. A Beyond Consequences Approach to Helping Children in the Classroom. Beyond consequenses institute.
Horeweg, A. (2019). Kinderen met psychotrauma, Zorgprimair, februari 2019, 14-16.
Horeweg, A. (2019). Schoolbrede aandacht voor het getraumatiseerde kind. Beter Begeleiden, september 2018, 40-43.
Horeweg, A. (2018). De toekomst van een getraumatiseerd kind bestaat uit de komende 15 seconden. Blik op hulp, mei 2018.
Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoocampus.
Van IJzerdoorn, M. & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Gehechtheid en trauma. Deventer: Hogrefe.
Kolk, B. van. (2016). Traumasporen. Het herstel van lichaam, brein en geest na overweldigende ervaringen. Eeserveen: Uitgeverij Mens.
Lindauer, R. & Boer, F. (2013). Trauma bij kinderen. Houten: Lannoocampus.
Mol, P. (2017). Een stille leerling in je klas. De leraar als betekenisvolle andere bij kindermishandeling. Houten: Lannoocampus.
Perry, B. & Szalavitz, M. (2016). De jongen die opgroeide als hond. En andere verhalen uit het dagboek van een kinderpsychiater. Schiedam: Scriptum.
Schippers, M. (2017). Kinderen gevlucht en alleen. Een interculturele visie op de begeleiding van alleenstaande gevluchte kinderen. Utrecht: Nidos.
Siegel, D. (1999). The Developing Mind: Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. New York: Guilford Press, 1999.
Shanker, S. & Barker, T. (2016). Zelfregulatie bij kinderen. Antwerpen: Spectrum.
Struik, A. (2016). Slapende honden? Wakker maken! Een behandelmethode voor chronisch getraumatiseerde kinderen. Amsterdam: Pearson.
