Deze pagina is compleet herzien op 23-07-2023
Gedragsproblemen in de klas? Moeilijk gedrag? Ontwikkelingskans? Deze pagina gaat over omgaan met moeilijk gedrag, lastig gedrag of probleemgedrag. Het woord ‘probleemgedrag’ kan misleidend zijn. Het gaat hier niet om schuld. Gedrag is ook nooit alleen van het kind. Gedrag vindt plaats in interactie. Het gaat om hier een mismatch die je als leerkracht moet oplossen. Een kind of een aantal kinderen doen niet wat jij als leerkracht graag wilt. Dat zegt echter niets over wie daar de ‘oorzaak’ van is. Ik vind dat je moet kijken naar leerkracht, kind en omgeving (klas, vriendjes, ouders, vak, buurt, enz.).
Ik wil proberen om een kader te scheppen, waarin je kunt nadenken over mogelijke oplossingen voor, of beter nog, voorkomen van lastig gedrag of ‘gedragsproblemen.’
Geen kind komt naar school met het idee om vandaag eens even flink dwars te liggen en het leven van klasgenoten of leraar te verpesten. Dat gedragsproblemen op school voorkomen, moet je als leerkracht beschouwen als een signaal of een kreet om hulp. Kinderen laten met hun gedrag zien hoe het met ze gaat. Ga ervan uit dat ze het beste gedrag dat ze ter beschikking hebben, laten zien. Als een kind dwarsligt, ‘probleemgedrag’ vertoont, moet je gaan bekijken waar dat aan ligt. Twee voorbeelden: Sommig lastig gedrag heeft te maken met onveilig opgroeien, sommig gedrag met een achterlopende executieve functie ontwikkeling of nog niet ontwikkelde sociale en emotionele vaardigheden.
Al snel bekijken we in zo’n geval wat het kind ‘mankeert.’ Het is echter goed om na te gaan wat je eigen leerkrachtgedrag bijdraagt aan de problemen. Veel gedragsproblemen verminderen door een veranderde houding van de leerkracht. Lees daarvoor ook mijn artikel in Didactief.
Wil je meer weten over omgaan met ‘gedragsproblemen’ op school? Boek een incompany bijeenkomst over gedrag met Anton Horeweg. Lezing, studiedag of observaties of begeleidingstraject mogelijk.
Vanuit de ecologische visie gezien (Bronfenbrenner, 1976), moet je ook kijken naar de ‘omgeving.’ Ook de contextuele theorie (Nagy, 1994) gaat hier van uit. Kort gezegd komt het er op neer, dat je niet alleen bekijkt of het kind zijn gedrag moet veranderen, maar ook wat er in zijn omgeving (leerkracht, klasgenoten, plek in de klas, thuissituatie) moet veranderen. Al deze componenten zijn immers van invloed op iemands gedrag (Horeweg, 2015, 2017, 2021; Pameijer, 2019).
Stel je voor: je komt ’s ochtends bijna te laat op school, doordat je de avond ervoor heel laat naar bed ging en daardoor niet wakker werd ’s morgens. Grote (?) kans dat de kinderen die dag een leerkracht treffen die iets minder flexibel is dan andere dagen. Logisch. Maar het geeft wel aan, dat de omgeving en situatie van invloed zijn op je gedrag. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek dat kinderen die een scheiding meemaken, de eerste twee jaar na de scheiding vaak enorm in prestaties achteruit gaan en soms onhandelbaar gedrag vertonen (Horeweg, 2018)
Het Meervoudig risicomodel (van der Ploeg, 2011), gaat er daarom van uit, dat als je naar de omgeving van het kind kijkt, er een aantal factoren een extra risico vormen en dus probleemgedrag als het ware voorspellen. Denk hierbij aan de gezinssituatie, vrienden, persoonlijkheid, taalontwikkeling, prikkelverwerking, zelfregulatie, enz. (Horeweg, 2021; NJI, 2022)
Daarnaast zijn er ook beschermende factoren, die bijdragen aan het voorkomen van probleemgedrag. Ook hier kun je de factoren in het kind, gezinssituatie, vrienden, persoonlijkheid, enz. weer in ogenschouw nemen. Al naar gelang hun verschijningsvorm zijn ze dus risico of beschermende factor.
Ik ga hier niet al te uitgebreid op in, in de literatuurlijst vind je boeken over dit onderwerp, waarin dit alles uitgebreid beschreven staat. Waar het om gaat is, dat je het probleemgedrag niet alleen bekijkt als iets in het kind, maar iets dat ook veroorzaakt wordt door de omgeving. Als je die omgeving erbij betrekt, verbetert het gedrag waarschijnlijk sneller.
Als leerkracht besteed je vele uren aan het aanleren van de tafels of werkwoorden. Als het kind het niet snapt, leg je het geduldig nog een keer uit. En nog een keer…en desnoods nóg een keer. En volgende week, als het kind de instructie weer ‘kwijt’ is, weer. Als een kind door de klas praat, leg je dat één keer uit, misschien wel twee keer. Maar dan moet het kind toch echt wel doorhebben dat het niet de bedoeling is. En dat kan het kind de volgende dag maar beter onthouden hebben, want jij weet nog wèl dat je hem gisteren drie keer gewaarschuwd hebt. En je geduld raakt natuurlijk een keer op…
Vaak verdwijnt een groot deel van de ‘gedragsproblemen’ op school als het leerkrachtgedrag verandert. Leerkrachtgedrag heeft veel invloed op gedrag van kinderen. Eigenlijk weet elke leerkracht dat. Waarom doet Noah wel vervelend bij mij, maar niet bij de leerkracht van vorig jaar? Het is dezelfde Noah en als er niets geks is gebeurd, zou het toch wel eens met mijn eigen gedrag te maken kunnen hebben.
Waarom hebben sommige leerkrachten minder problemen dan anderen met ‘moeilijke’ kinderen? Het loont dus echt om naar je eigen gedrag te kijken en zo te kijken wat jij aan preventie kunt doen.
Er is nog een argument: Stel dat het kind lastig gedrag vertoont. Dat ligt niet aan jou, niet aan thuis, het ligt echt aan het kind. Wat je ook probeert, het gedrag verandert niet. Bedenk dan eens of je jouw gedrag tóch niet moet veranderen, omdat jij wèl in staat bent dat te doen en het kind niet. Je zou nog wel eens verbaasd kunnen staan van het effect.
Houd een gesprek met het kind en vraag wat er op zo’n moment gebeurt (Horeweg, 2021). Praat zelf weinig en vraag vooral. Laat het kind verwoorden wat er volgens het kind aan de hand is. Zelfs in lagere groepen kunnen kinderen dat op hun eigen manier goed vertellen (Delfos, 2020). De kunst is dan, met een open houding te communiceren en het kind te laten vertellen zoals het kind dat ziet (van Essen, 2019, Horeweg, 2021). Leerkrachten kunnen wat het kind zegt voor zichzelf relativeren, een kind kan dat (nog) niet (zo goed).
Voor zeer praktische tips op het gebied van gesprekken met kinderen zijn er drie handige boeken te verkrijgen:
Zorg voor duidelijke regels, leg ze uit en oefen ze (Horeweg, 2020, 2021). Zorg ervoor, dat je als leerkracht voorspelbaar bent. Vertel wat je gaat doen en doe dit dan ook. Reageer en handel zo consequent mogelijk. Afspraak is afspraak en als iemand zich daar niet aan houdt, is het jouw taak daar wat aan te doen. Geldt een afspraak (soms) niet voor iedereen, dan moet je dat goed uitleggen.
Geef heldere gedragsinstructies vooraf. ‘We gaan opruimen. Ik wil dat je nu…’enz. Dit voorkomt gedragsproblemen op school.
Probeer positieve controle uit te oefenen in plaats van negatieve. In het algemeen benoemen leerkrachten wat verkeerd gaat. Dit heet negatieve controle. Veel moeilijker is het om juist te benoemen wat goed gaat (positieve controle). Toch hoort iedereen liever wat hij goed doet.
Natuurlijk ontkom je niet aan het benoemen van wat fout gaat, maar gebruik daarbij dan de bekende ‘Ik-boodschap.‘ Een ik-boodschap is minder aanvallend, omdat hij niet zegt wat jij verkeerd doet, maar wat ik er van vind. De meeste mensen vinden het niet erg als iemand iets anders vindt dan zij. ‘Ik vind het vervelend dat je in je schrift krast, want ik wil dat het er mooi uitziet. Ik wil dat je dit stuk netjes opnieuw doet.’ klinkt minder aanvallend dan: ‘Je krast alweer in je schift (dat doe je altijd), doe het maar opnieuw.’ Natuurlijk baalt het kind dat het werk opnieuw moet, maar het voelt zich niet afgekeurd als persoon (Horeweg, 2021, van Essen, 2019).
Als je deze vorm van preventie niet wilt in je klas
In het algemeen zijn er een aantal punten die preventief werken op gedragsproblemen.
Groepsdynamiek in het onderwijs gaat over de relaties en de communicatie tussen leerlingen onderling én over relaties tussen de leraar en de leerlingen. De leraar is tijdens de les dus onderdeel van de groep. Het uitgangspunt bij groepsdynamiek is: “het geheel is groter dan de som der delen”. Een groep kun je niet begrijpen door alleen de individuen te bekijken die in die groep zitten. Een individu heeft invloed op de groep, een groep ook op het gedrag van het individu binnen die groep (Dokman, 2018).
Wat de groepsleden doen, leidt tot een groepsnorm. Ongeschreven regels die laten zien ‘zo gaan we met elkaar om.’ Deze sociale normen leiden tot gewenst of ongewenst gedrag en hebben invloed op de sfeer. In een klas/groep ontstaat altijd een hiërarchie tussen de verschillende groepsleden. Niet elk groepslid heeft evenveel invloed op welke sociale normen belangrijk worden gemaakt in de context van de groep
Een positieve relatie tussen de leraar en de leerling, maar ook (en dat raakt aan groepsdynamiek) het bouwen aan sociale cohesie in de klas/groep en samenwerken tussen de leerlingen, is absoluut belangrijk. (Van Engelen, 2023). Als de relaties in je klas goed zijn, draagt dat bij aan betrokkenheid van leerlingen in je les en daarmee aan hun leerresultaten. Als kinderen elkaar aardig vinden bevordert dat het leren. Aardig gevonden worden draagt namelijk bij aan groter welbevinden en betere schoolprestaties
Om de kans te vergroten op positieve groepen, kan er aan de hand van schoolbrede en preventieve programma’s gewerkt worden aan een positief leer- en leefklimaat. Een structurele aanpak van sociaal en emotioneel leren kan hieraan bijdragen (Durlak, 2011; van Overveld, 2017,2019; Horeweg, 2021). Ook een schoolbrede aanpak van gedrag is helpend (Horeweg, 2023).
Programma’s om aan dit belangrijke onderwerp aandacht te besteden zijn o.a. Kiva, Kanjertraining, Leefstijl, Levensvaardigheden, Vreedzame school, Rots en Water, Taakspel en Positive Behaviour Support. in de databank effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) vind je informatie over de effectiviteit van deze programma’s. Overigens is een programma niet noodzakelijk. Je kunt ook zelf een leerlijn opzetten. De programma’s alleen zijn niet genoeg: Het didactisch en pedagogisch vakmanschap van de leraar is op zijn minst even belangrijk (Kennisrotonde, 2023).
Hoe herken ik of mijn groep een veilige groep is
Als de groep niet veilig is, kan er sprake zijn van probleemgedrag, buitensluiten, pesten, discriminatie, vernieling, diefstal, misbruik, intimidatie, agressie en/of geweld.
Meer lezen over groepsvorming?
Een ‘goede groep’ voorkomt veel gedragsproblemen. Hoe kun je jouw groep met behulp van deze kennis veranderen in een positieve goed werkende groep?
Boeken met ideeën zijn: De groepscode, Grip op de groep en De gouden weken 2.0 en De zilveren weken, aanraders. Voor het Voortgezet onderwijs is er Een goede start in jouw mentorklas. Daarin vind je onder andere groepsvormende spelvormen.
De regels zijn goed afgesproken, goed en regelmatig geoefend en door iedereen begrepen, maar toch komen er (uiteraard) overtredingen van die regels voor. Als leerkracht geef jij de grenzen telkens van te voren aan (een duidelijke gedragsinstructie) en bewaak je die grenzen. Je leert kinderen die grens te respecteren. Dat is dus meer dan de grens handhaven: je leert ze waarom die grens nodig is en helpt ze bij jouw grens te stoppen. Bij vermeende overschrijding van jouw grenzen kun je de volgende zaken bekijken:
Bij probleemgedrag kun je gemakkelijk in een valkuil terecht komen: ‘Dit kind zit altijd te praten. Dit kind heeft nooit zijn werk af.’ Omdat gedragsproblemen een aanval lijken op jóu als leerkracht, speelt emotie logischerwijs soms een behoorlijke rol. Het blijkt dat veel leerkrachten bij probleemgedrag de neiging hebben te gaan twijfelen aan hun eigen capaciteiten. Zelfs al hebben ze al jaren laten zien, dat er met die capaciteiten niet zoveel mis is. Om te voorkomen dat er door teveel emotie een vertekend beeld ontstaat over de problemen, is het handig om te kijken met zo objectief mogelijke ‘instrumenten.’ (Horeweg, A. 2015, 2017, 2021).
Concretiseren van gedrag: Om een zo objectief mogelijk beeld te krijgen kun je de volgende vragen proberen te (laten) beantwoorden. Het woord ‘laten’ staat er niet voor niets. Soms kun je beter iemand ‘van buiten’ laten kijken naar het probleem. Uiteraard zijn er ook argumenten te bedenken waarom je beter zèlf kan kijken. Dit moet je voor jezelf uitmaken. Je kunt in ieder geval de volgende dingen proberen te achterhalen met de Criteria van Rutter (Rutter, 1975):
Een handige methode om het probleemgedrag in beeld te krijgen, zijn de tijdsteekproef en de turflijst. Hiermee kun je bepalen hoe vaak het gedrag voorkomt. Je kunt de tijdsteekproef een aantal keren doen op een vast tijdstip (bijvoorbeeld na de pauze, of op een ander moment dat het storende gedrag volgens jou voorkomt). Je kunt ook kiezen om juist verspreid over de dag op verschillende tijdstippen te turven. Doe dit bijvoorbeeld een uur lang. In ieder geval moet je deze meting een aantal keren doen om een redelijk objectief beeld te verkrijgen.
Als je bepaald hebt hoe vaak het gedrag voorkomt, kun je gaan bekijken wanneer het voorkomt. Hiervoor kun je een ABC-observatie gebruiken. Je kunt het verhaal hier lezen, je kunt ook een uitleg op You Tube bekijken. ABC analyse: wat heb je er aan? door Anton Horeweg
ABC staat voor Antecedents (dat wat vooraf ging), Behaviour (het gedrag) en Consequences (het gevolg). De ABC-methode legt dus verband tussen het gedrag, datgene wat het gedrag opriep en de gevolgen van het gedrag. Waarschijnlijk is het handiger om iemand anders deze observatie te laten maken. Je kunt ook een les op film opnemen en deze terugkijken. Via bovenstaande link kun je voor jezelf onderstaande tabel downloaden en daarin het geobserveerde gedrag verwerken.
Naast het gebruik van een Observatie kun je jouw eigen leerkracht gedrag bekijken m.b.v. de positief-negatief ratio.Behalve het zo objectief mogelijk bekijken van het leerlinggedrag, is het namelijk ook raadzaam je eigen gedrag te bekijken. Om een positieve sfeer te verkrijgen en individuele leerlingen een competent gevoel te geven, moeten tegenover één correctie of negatieve uitspraak vier positieve staan om weer “neutraal” uit te komen. Door je uitspraken te turven kun je aan de weet komen of je onbewust niet zorgt voor een negatief klimaat. Je kunt dit ten aanzien van je hele groep doen of ten aanzien van het kind met gedragsproblemen. Het is goed mogelijk dat je zo’n kind vooral negatief benadert, omdat het vaak de fout in gaat. Het kind krijgt dan het idee dat het ‘nooit iets goed kan doen.’
Als je de gedragsproblemen in kaart hebt gebracht, kun je jezelf een aantal dingen afvragen:
Aan de hand van deze korte analyse kies je het probleem uit dat je wilt veranderen. Hiermee ga je aan de slag. Houd daarbij de volgende richtlijnen aan:
Als je bepaald hebt welk gedrag moet veranderen, kun je bepalen welke interventietechnieken je wilt gebruiken. Dit zijn van te voren bepaalde manieren waarop je met het probleemgedrag om zult gaan. Versterken van doelgedrag is ideaal. Negeren kan nu eenmaal niet altijd.
Interventie technieken om positief gedrag te laten toenemen. Gedrag blijft bestaan of neemt toe, als er positieve gevolgen aan vast zitten. In je groep kun je gebruik maken van:
Gebruik bij het geven van versterkers de stap-voor-stap methode. Beloon dus niet pas als een doel gehaald is, maar beloon ook de stapjes op weg naar het doel. Zo zal het kind zien, dat het haalbaar is om een beloning te krijgen. Dus als het doel is twintig minuten blijven zitten en doorwerken, beloon je het kind voor elk stapje in de goede richting, bijvoorbeeld 3 minuten rustig aan het werk zijn. Stel het doel in overleg met het kind; wat denkt het kind dat haalbaar is? Je kunt best een beetje sturen, maar zorg dat het kind gelooft in de haalbaarheid. Als drie minuten gehaald is, stel dan vijf minuten als eis.
Interventie technieken om (ongewenst) gedrag te laten afnemen. De hieronder vermelde technieken gaan van positief naar negatief. De eerste techniek kun je dus beter hanteren dan de laatste.
Bedenk dat straf in principe altijd een bekrachtiger is. Ongewenst gedrag stopt misschien even op het moment dat je straf geeft, maar het gedrag komt zeker terug. Soms zelfs in ernstiger vorm. Die spiraal zie je vaak als ‘vervelende’ kinderen straf krijgen, later nog vervelender worden, nog meer straf krijgen en wéér vervelender worden, tot de situatie escaleert. Als je toch straft:
Gewenst gedrag vormt zich alleen als het bekrachtigd wordt. De volgorde is dus eerst gedrag stoppen, nieuw gedrag aanleren/bekrachtigen.
Houd bij straf altijd rekening met leeftijd, intelligentie en omstandigheden waarin het kind verkeert. Dat is niet hetzelfde als dus alles goedvinden! Ga (als je dat al niet deed) in gesprek met het kind. In gesprek gaan moet je daarbij niet verwarren met een preek van jou. Kinderen die vaker de fout in gaan, zijn al lang immuun voor dat soort ‘gesprekken’ en zullen op alles ja en amen zeggen om van het gezeur af te zijn. Herstel bovendien na de straf de relatie met het kind zo snel mogelijk. Het kind moet merken dat het zelf oké is, maar zijn gedrag dat niet is. Over herstel gesproken: je kunt ook herstelrecht toepassen. Hierover lees je meer in:
Je hebt gekeken wat er aan de hand is, hoe vaak en wanneer het gedrag zich voordoet en hoe lang het aanhoudt. Je hebt ook bekeken wat je wil gaan aanpakken en hoe je dat gaat doen. Dan kun je beginnen aan de uitvoering:
Een mogelijke aanpak gebaseerd op de Kids Skills methode (Furman, 2006) vind je als je de link aanklikt. Deze methode gaat er vanuit, dat het kind bepaalde vaardigheden niet bezit om adequaat gedrag te vertonen. Kids Skills probeert daar stapsgewijs, samen met het kind verandering in te brengen.
Een andere manier, die in het basisonderwijs nog niet vaak gebruikt wordt, is het afsluiten van een ‘gedragscontract.’ Hierbij wordt met het kind een bindende afspraak gemaakt, die ook consequenties heeft.
Nu heeft moeilijk gedrag altijd consequenties, maar sommige daarvan zijn ongewild en voor het kind ook nog vaak ‘onvoorzien.’ Met het gedragscontract wordt dat laatste in ieder geval getackeld.
In een gesprek met het kind bepaal je samen een aan te pakken stukje van het gedrag. Van wie heeft het kind hierbij hulp nodig? Een vriendje? De hele groep? De leerkracht? Stel een reëel doel en bepaal consequenties bij het wel of niet behalen. Probeer de “straf” voor het niet behalen aan de groep ten goede te laten komen. Zo heeft het niet lukken toch nog een positief tintje. Bijvoorbeeld: Als het lukt mag je een kwartier vrij op de computer, als het niet lukt, maak je alle tafels in de klas schoon.
Het gekozen gedrag, de na te streven uitkomst, van wie er hulp nodig is, de consequenties, enz. worden vastgelegd en door leerkracht en leerling ondertekend. Als het gedrag niet verbetert, geef het dan niet te snel op. Gedragsverandering heeft tijd nodig en (tijdelijke) terugval is normaal. Vaak is het een kwestie van stug volhouden, niet boos worden en niet gaan preken tegen het kind. Probeer de zakelijke toon vast te houden waarmee je aan het traject begon. Houd je aan de afspraken en houd ook het kind daaraan.
Als het in eerste instantie niet lukt om het probleemgedrag te veranderen, is het nodig om een uitgebreidere versie van je oorspronkelijke handelingsplan te maken. Naast een uitgebreidere analyse van het probleem, moet je ook (opnieuw) praten met ouders, kind en IB-er. Om goed zicht op het probleem en de gebruikte of nog te gebruiken interventies te houden, is het handig om te werk te gaan volgens de manier Handelings Gericht Werken (Pameijer, 2017) en HGW: Samen werken aan schoolsucces, Vlaamse editie (Pameijer, 2018).
HGW bestaat uit een duidelijk stappenplan. Daardoor wordt het verzamelen van veel (vaak overbodige) informatie voorkomen. Doordat wordt uitgegaan van de onderwijsbehoefte van het kind, word je gedwongen om stil te staan bij wat het kind nodig heeft (de onderwijsbehoefte) om beter te functioneren.
Het HGW-formulier voor de intakefase en het formulier indiceren en advisering kun je hier downloaden. Klik op de link: HGW-formulier.
Soms zijn er kinderen waar al ‘alles’ mee geprobeerd is, maar ze blijven volharden in hun gedrag. Zij hebben geen problemen, de anderen, die hebben problemen. Die anderen zijn namelijk de oorzaak van alles. Zij doen niets verkeerd. Ze zijn allang immuun voor alle straffen en preken. Kortom: ze zijn ‘onbereikbaar’ voor jou.
Kinderen die een dergelijke houding hebben, moet je in beweging zien te krijgen. Een methode die hiervoor geschikt kan zijn is oplossingsgericht werken (De Shazer, 2006). Door middel van oplossingsgerichte gesprekken kun je proberen om, zonder een schuldige aan te wijzen of een oorzaak te zoeken, proberen de situatie te veranderen. Voor literatuur hierover kun je kijken op de literatuurlijst elders op deze site.
Het is belangrijk om samen te werken met ouders vanaf dag één. Uiteraard maak je kennis met ouders aan het begin van schooljaar. Als er problemen met een kind zijn, nodig dan altijd meteen de ouders uit om je zorgen te delen. Ouders willen graag goed op de hoogte blijven. Hoe je met ouders in gesprek kunt, lees je in: van Essen, I. & Horeweg, A. (2023). In gesprek met ouders. Een positieve relatie tussen school en thuis. Leuven: Lannoocampus. Als je handelingsplannen gaat maken, moet je de ouders betrekken.
Het komt voor. School en kind matchen voor geen meter. Er is van alles geprobeerd, maar niets helpt. Dat is niemands schuld. Het kan zijn dat de school geen passend programma en/of een passende aanpak kan bieden. Het kind moet dan verwezen worden naar sbo of so. Toch lukt het ook daar niet altijd. Het kind kan dan helemaal niet meer naar school. Het kind wordt een ’thuiszitter.’ Dat is nooit de schuld van het kind.
Oorzaken zijn vaak: Het systeem is niet flexibel genoeg om het betreffende kind passend onderwijs te geven. Andere factoren zijn bijvoorbeeld: een schooldag zorgt voor teveel prikkels, het didactisch aanbod is lange tijd onvoldoende, voor het kind is de school een angstige plek, enz. Dit overkomt hoogbegaafde kinderen met autisme nogal eens. Ondanks de vaak goed bedoelende mensen om het kind heen, verharden dan soms de standpunten.
Belangrijk om te vermelden: Thuiszitters zijn niet de kinderen die je klas op stelten zetten met externaliserend gedrag. Dat werd lange tijd gedacht (en misschien nog wel hier en daar), maar thuiszitters zijn veelal kinderen met internaliserend, angstig gedrag, soms gecombineerd met een stressvolle thuissituatie (Kohnstamm Instituut, 2020). Die heeft overigens vaak te maken heeft met het feit dat het met het betreffende kind al lange niet goed gaat op school (Ouders krijgen dan soms te maken met Leerplicht, Jeugdzorg en zelfs justitie, wat begrijpelijkerwijs stress oplevert).
Wil je meer lezen over preventief omgaan met gedragsproblemen? Bestel Handboek Gedrag op school, Voorkom lastig gedrag of Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Handreikingen waarmee je morgen aan de slag kunt. Klik op de afbeelding onderaan de pagina. Vandaag besteld: Morgen in huis.
Podcast Anton Horeweg over stille leerlingen. Beluister.
Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling
Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.
Nieuwsgierig naar meer mooie onderwijsboeken? Klik op Onderwijsboeken
Boeken om met kinderen over emoties te praten vind je op emotieboeken.nl
Bukowski, W.M., Larsen, B., & Rubin, K.H. (2018). Peer relations: past, present and promise. In W.M. Bukowski, B. Laursen, K.H. Rubin (eds.). Handbook of peer interactions, relationships and groups (pp. 3-23). New York, NY: Guilford Press.
Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., Pepping-Poot, A., Van Beusekom, R., & Wissink, J. (2018). Ik in de wij. L&Ving Factory.
van Engelen, R. (2022). De groepscode. Zó werk je met groepen! Huizen: Pica.
van Engelen, R. (2014). Grip op de groep. Baarn: Bekadidact.
van Engelen, R. (2011). Bouwen aan je groep. ThiemeMeulenhoff.
Essen, I. (2019). Communicatie zonder frustratie in het onderwijs. Tielt: Lannoocampus.
Farmer, T.W., Hamm, J.V., Dawes, M., Barko-Alva, K. & Cross, J.R. (2019). Promoting inclusive communities in diverse classrooms: teacher attunement and social dynamics management, Educational Psychologist, 54(4), 286-305.
Horeweg, A. (2023). Ongewild lastig. Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Wat kun jij als leerkracht aan preventie doen? 2de druk, Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Tielt Lannoocampus.
Horeweg, A. (2022) Kinderen met ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Leuven: Lannoocampus.
Horeweg, A. (2017) Wat stuitert daar door je klas? Houten: Lannoocampus.
Horner, R. Check in check out in Positive Behaviour Support. Huizen: Pica.
De Laet, S., Doumen, S., Vervoort, E., Colpin, H., Van Leeuwen, K., Goossens, L. & Verschueren, K. (2014). Transactional links between teacher-child relationship quality and perceived versus sociometric popularity: a three-wave longitudinal study. Child Development, 85, 1647-1662.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
Nus, W. van (2016). Geweldloos verzet op school. Een nieuwe kijk op gedragsproblemen. Huizen: Pica.
van Overveld, K. (2017). SEL. Sociaal emotioneel leren als basis. Huizen: Pica.
Rutter, M. (1975). Helping troubled children. London: Plenum Press.
De Swart, F., Burk, W. J., Nelen, W. B., & Scholte, R. H. (2020). Peer Preference, Perceived Popularity, and the Teacher–Child Relationship in Special Education. Remedial and Special Education, https://doi.org/10.1177%2F0741932519887506
Visser, A. (2018). Meidenvenijn in het voortgezet onderwijs. Preventie en aanpak. Huizen: Pica.
Visser, A. (2018). Meidenvenijn in het basisonderwijs. Preventie en aanpak. 2de druk. Huizen: Pica.