Gedrag op school

Deze pagina is compleet herzien op 23-07-2023

Gedragsproblemen in de klas? Moeilijk gedrag? Ontwikkelingskans? Deze pagina gaat over omgaan met moeilijk gedrag, lastig gedrag of probleemgedrag. Het woord ‘probleemgedrag’ kan misleidend zijn. Het gaat hier niet om schuld. Gedrag is ook nooit alleen van het kind. Gedrag vindt plaats in interactie. Het gaat om hier een mismatch die je als leerkracht moet oplossen. Een kind of een aantal kinderen doen niet wat jij als leerkracht graag wilt. Dat zegt echter niets over wie daar de ‘oorzaak’ van is. Ik vind dat je moet kijken naar leerkracht, kind en omgeving (klas, vriendjes, ouders, vak, buurt, enz.).

Ik wil proberen om een kader te scheppen, waarin je kunt nadenken over mogelijke oplossingen voor, of beter nog, voorkomen van lastig gedrag of ‘gedragsproblemen.’

Hoe kun je kijken naar gedragsproblemen?

Geen kind komt naar school met het idee om vandaag eens even flink dwars te liggen en het leven van klasgenoten of leraar te verpesten. Dat gedragsproblemen op school voorkomen, moet je als leerkracht beschouwen als een signaal of een kreet om hulp. Kinderen laten met hun gedrag zien hoe het met ze gaat. Ga ervan uit dat ze het beste gedrag dat ze ter beschikking hebben, laten zien. Als een kind dwarsligt, ‘probleemgedrag’ vertoont, moet je gaan bekijken waar dat aan ligt. Twee voorbeelden: Sommig lastig gedrag heeft te maken met onveilig opgroeien, sommig gedrag met een achterlopende executieve functie ontwikkeling of nog niet ontwikkelde sociale en emotionele vaardigheden.

Al snel bekijken we in zo’n geval wat het kind ‘mankeert.’ Het is echter goed om na te gaan wat je eigen leerkrachtgedrag bijdraagt aan de problemen. Veel gedragsproblemen verminderen door een veranderde houding van de leerkracht. Lees daarvoor ook mijn artikel in Didactief.

Wil je meer weten over omgaan met ‘gedragsproblemen’ op school? Boek een incompany bijeenkomst over gedrag met Anton Horeweg. Lezing, studiedag of observaties of begeleidingstraject mogelijk.

Vanuit de ecologische visie gezien (Bronfenbrenner, 1976), moet je ook kijken naar de ‘omgeving.’ Ook de contextuele theorie (Nagy, 1994) gaat hier van uit. Kort gezegd komt het er op neer, dat je niet alleen bekijkt of het kind zijn gedrag moet veranderen, maar ook wat er in zijn omgeving (leerkracht, klasgenoten, plek in de klas, thuissituatie) moet veranderen. Al deze componenten zijn immers van invloed op iemands gedrag (Horeweg, 2015, 2017, 2021; Pameijer, 2019).

Stel je voor: je komt ’s ochtends bijna te laat op school, doordat je de avond ervoor heel laat naar bed ging en daardoor niet wakker werd ’s morgens. Grote (?) kans dat de kinderen die dag een leerkracht treffen die iets minder flexibel is dan andere dagen. Logisch. Maar het geeft wel aan, dat de omgeving en situatie van invloed zijn op je gedrag. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek dat kinderen die een scheiding meemaken, de eerste twee jaar na de scheiding vaak enorm in prestaties achteruit gaan en soms onhandelbaar gedrag vertonen (Horeweg, 2018)

Het Meervoudig risicomodel (van der Ploeg, 2011), gaat er daarom van uit, dat als je naar de omgeving van het kind kijkt, er een aantal factoren een extra risico vormen en dus probleemgedrag als het ware voorspellen. Denk hierbij aan de gezinssituatie, vrienden, persoonlijkheid, taalontwikkeling, prikkelverwerking, zelfregulatie, enz. (Horeweg, 2021; NJI, 2022)

Daarnaast zijn er ook beschermende factoren, die bijdragen aan het voorkomen van probleemgedrag. Ook hier kun je de factoren in het kind, gezinssituatie, vrienden, persoonlijkheid, enz. weer in ogenschouw nemen. Al naar gelang hun verschijningsvorm zijn ze dus risico of beschermende factor.

Ik ga hier niet al te uitgebreid op in, in de literatuurlijst vind je boeken over dit onderwerp, waarin dit alles uitgebreid beschreven staat. Waar het om gaat is, dat je het probleemgedrag niet alleen bekijkt als iets in het kind, maar iets dat ook veroorzaakt wordt door de omgeving. Als je die omgeving erbij betrekt, verbetert het gedrag waarschijnlijk sneller.

Leestip:

Leerkrachtgedrag

Als leerkracht besteed je vele uren aan het aanleren van de tafels of werkwoorden. Als het kind het niet snapt, leg je het geduldig nog een keer uit. En nog een keer…en desnoods nóg een keer. En volgende week, als het kind de instructie weer ‘kwijt’ is, weer. Als een kind door de klas praat, leg je dat één keer uit, misschien wel twee keer. Maar dan moet het kind toch echt wel doorhebben dat het niet de bedoeling is. En dat kan het kind de volgende dag maar beter onthouden hebben, want jij weet nog wèl dat je hem gisteren drie keer gewaarschuwd hebt. En je geduld raakt natuurlijk een keer op…

Vaak verdwijnt een groot deel van de ‘gedragsproblemen’ op school als het leerkrachtgedrag verandert. Leerkrachtgedrag heeft veel invloed op gedrag van kinderen. Eigenlijk weet elke leerkracht dat. Waarom doet Noah wel vervelend bij mij, maar niet bij de leerkracht van vorig jaar? Het is dezelfde Noah en als er niets geks is gebeurd, zou het toch wel eens met mijn eigen gedrag te maken kunnen hebben.

Waarom hebben sommige leerkrachten minder problemen dan anderen met ‘moeilijke’ kinderen? Het loont dus echt om naar je eigen gedrag te kijken en zo te kijken wat jij aan preventie kunt doen.

Er is nog een argument: Stel dat het kind lastig gedrag vertoont. Dat ligt niet aan jou, niet aan thuis, het ligt echt aan het kind. Wat je ook probeert, het gedrag verandert niet. Bedenk dan eens of  je jouw gedrag tóch niet moet veranderen, omdat jij wèl in staat bent dat te doen en het kind niet. Je zou nog wel eens verbaasd kunnen staan van het effect.

Houd een gesprek met het kind en vraag wat er op zo’n moment gebeurt (Horeweg, 2021). Praat zelf weinig en vraag vooral. Laat het kind verwoorden wat er volgens het kind aan de hand is. Zelfs in lagere groepen kunnen kinderen dat op hun eigen manier goed vertellen (Delfos, 2020). De kunst is dan, met een open houding te communiceren en het kind te laten vertellen zoals het kind dat ziet (van Essen, 2019, Horeweg, 2021). Leerkrachten kunnen wat het kind zegt voor zichzelf relativeren, een kind kan dat (nog) niet (zo goed).

Voor zeer praktische tips op het gebied van gesprekken met kinderen zijn er drie handige boeken te verkrijgen:

 

Zorg voor duidelijke regels, leg ze uit en oefen ze (Horeweg, 2020, 2021). Zorg ervoor, dat je als leerkracht voorspelbaar bent. Vertel wat je gaat doen en doe dit dan ook. Reageer en handel zo consequent mogelijk. Afspraak is afspraak en als iemand zich daar niet aan houdt, is het jouw taak daar wat aan te doen. Geldt een afspraak (soms) niet voor iedereen, dan moet je dat goed uitleggen. 

Geef heldere gedragsinstructies vooraf. ‘We gaan opruimen. Ik wil dat je nu…’enz. Dit voorkomt gedragsproblemen op school.

Probeer positieve controle uit te oefenen in plaats van negatieve. In het algemeen benoemen leerkrachten wat verkeerd gaat. Dit heet negatieve controle. Veel moeilijker is het om juist te benoemen wat goed gaat (positieve controle). Toch hoort iedereen liever wat hij goed doet.

Natuurlijk ontkom je niet aan het benoemen van wat fout gaat, maar gebruik daarbij dan de bekende ‘Ik-boodschap.‘ Een ik-boodschap is minder aanvallend, omdat hij niet zegt wat jij verkeerd doet, maar wat ik er van vind. De meeste mensen vinden het niet erg als iemand iets anders vindt dan zij. ‘Ik vind het vervelend dat je in je schrift krast, want ik wil dat het er mooi uitziet. Ik wil dat je dit stuk netjes opnieuw doet.’ klinkt minder aanvallend dan: ‘Je krast alweer in je schift (dat doe je altijd), doe het maar opnieuw.’ Natuurlijk baalt het kind dat het werk opnieuw moet, maar het voelt zich niet afgekeurd als persoon (Horeweg, 2021, van Essen, 2019).

Als je deze vorm van preventie niet wilt in je klas

Preventie

In het algemeen zijn er een aantal punten die preventief werken op gedragsproblemen.

• Zet allereerst in op de relatie met kinderen (Pianta, 2012; Horeweg, 2021; Perry, 2021)
• Kinderen willen ‘gekend’ worden (en wie niet?). De leerkracht moet ze zien staan. Als een kind bijvoorbeeld zijn werk netjes maakt en er volgt geen erkenning door een opmerkingen een blik of gebaar, zal het kind minder snel geneigd zijn volgende keer weer zo netjes te werken.
• Sta bij de klasdeur en verwelkom de kinderen. Geef ze een hand, maak een kort praatje (Horeweg, 2015, 2017, 2018, 2020, 2021).
• Bekijk zo nu en dan hoe de kinderen kijken. Een kind met een boos gezicht, een verdrietige blik, maar ook een blije blik, kan aanleiding zijn voor een praatje, Het kan net het praatje zijn, dat vervelend gedrag voorkomt.
• Houd zicht op en bewaak de relaties tussen de kinderen onderling. Maak drie keer per jaar een sociogram (Horeweg, 2021).
• Benut het begin van het schooljaar. Zorg voor een positieve groepssfeer. (Horeweg, A. 2016: Groepsvorming, You Tube).
• Besteed hier ruim aandacht aan in de gouden weken. Werk hier het hele jaar aan (zilveren weken). Als de sfeer goed is, heb je minder snel zin om vervelend te doen.
• Gebruik groepsvorming om een klas te maken met kinderen die elkaar ondersteunen.
• Wees alert op pestgedrag, maar ook op sociaal gedrag, Bespreek het met je groep.
• Zorg voor een duidelijke, voorspelbare omgeving. Dat houdt bijvoorbeeld in dat het dagplan zichtbaar is in je klas. Zo kunnen alle kinderen zien wat er gedurende de dag plaatsvindt. Bespreek het dagplan op een actieve manier (Horeweg, 2023, in voorbereiding).
• Zorg voor routines: ‘Zo doen wij het hier.’ Oefen ze goed in.
• Zorg voor voorspelbare lessen: Vertel vooraf wat de kinderen gaan leren, waarom ze dit leren en bekijk na afloop samen of dat gelukt is. Als je vindt dat het gelukt is, geef een compliment; als het niet gelukt is, leg de schuld dan niet bij de kinderen (‘Jullie doen slecht mee, dit was heel makkelijk’), maar neem verantwoordelijkheid ‘Ik ga het je morgen beter uitleggen’ en stel de kinderen gerust (‘Dit was lastig, we gaan het vaker oefenen, dan lukt het jullie vast en zeker’). 
• Zorg voor interactieve lessen. Houd je klas er actief bij. Als kinderen bezig moeten zijn, vermindert dat de kans op verkeerd gedrag. Gebruik bijvoorbeeld het EDI-model (Hollingsworth & Ybarra, 2020), of haal je wijsheid uit Wijze lessen (Surma, e. a., 2021).
• Zorg dat je goed ‘volgbaar’ bent. Als je wat wilt zeggen zoek je eerst oogcontact of noemt een naam. Je hebt misschien wel een vast teken en een vaste plek als je wat tegen de groep wilt zeggen, enz.
• Besteed structureel aandacht aan Sociaal Emotioneel Leren (Zie van Overveld, 2017).

• Geef de groep verantwoordelijkheid. Maak samen de groepsregels aan het begin van het schooljaar. Laat kinderen zelf regelen op welke wijze het lokaal wordt opgeruimd. Leer ze hun eigen werk nakijken, enz.
• Houd regelmatig klassenvergaderingen. Bespreek ‘Wat voor klas wij willen zijn’, wat daar voor nodig is en hoe het nu gaat (Bijlsma, 2015; Horeweg, 2021).
• Iedereen weet nu wat niet mag of beter nog: wat er wel mag. Vraag jezelf bij een overtreding van een afgesproken regel als eerste af of de regel echt gekend en begrepen wordt (ook al denk jij als volwassene dat het ‘onmogelijk’ is dat het kind die regel niet kent).
• Zorg dat de kinderen veel succeservaringen opdoen en benoem die ook. Doe dit zowel voor de groep als voor individuele kinderen. Hoe specifieker je benoemt wat er goed gaat, hoe beter dit werkt. Dit noem je feedback op het proces. ‘Je hebt lekker stil gewerkt en daardoor ziet je werk er prima uit’, werkt beter dan ‘Goed zo.’ Meer over feedback geven (Coppieters, 2021).
• Verwacht veel van je groep en spreek dit ook uit. Wetenschappelijk onderzoek wijst keer op keer uit, dat hoge verwachtingen uitspreken echt werkt (Rubie-Davis, 2021; Onderwijskennis.nl, 2021).
• Behandel iedereen gelijkwaardig, maar niet gelijk. Het komt voor, dat we van kinderen die bijvoorbeeld moeite hebben met concentratie, dezelfde hoeveelheid werk en kwaliteit verlangen als van kinderen die geen problemen hebben. Op dat moment zien deze kinderen dat ze tekortschieten en krijgen ze het idee ‘dat lukt mij echt nooit.’ Een prima moment om dan maar een leukere bezigheid te zoeken. Waarschijnlijk is die bezigheid niet ‘leuker’ in jouw ogen. Pas de hoeveelheid werk aan of geef meer ondersteuning om dezelfde resultaten te krijgen.
• Leerkrachten zijn voor leerlingen oneindig veel belangrijker dan ze zelf denken. Dat komt door de afhankelijke positie die de kinderen hebben ten opzichte van de leraar. De psychologische invloed van de leerkracht is zelfs preventief voor het ontstaan van problemen
• Benoem vooral wat goed gaat. Uit de gedragstheoretische wetenschappen weten we dat gedrag wat beloond wordt steeds vaker zal voorkomen. Toch zijn we nog (te) vaak geneigd vooral te benoemen wat fout gaat (zie positief-negatief ratio verderop op de pagina)
• Signaleer leerproblemen op tijd en pak ze aan. Langdurig voorkomende leerproblemen leiden vaak tot gedragsproblemen.
•  

Groepsvorming

Groepsdynamiek in het onderwijs gaat over de relaties en de communicatie tussen leerlingen onderling én over relaties tussen de leraar en de leerlingen. De leraar is tijdens de les dus onderdeel van de groep. Het uitgangspunt bij groepsdynamiek is: “het geheel is groter dan de som der delen”. Een groep kun je niet begrijpen door alleen de individuen te bekijken die in die groep zitten. Een individu heeft invloed op de groep, een groep ook op het gedrag van het individu binnen die groep (Dokman, 2018).

Groepsnormen

Wat de groepsleden doen, leidt tot een groepsnorm. Ongeschreven regels die laten zien ‘zo gaan we met elkaar om.’ Deze sociale normen leiden tot gewenst of ongewenst gedrag en hebben invloed op de sfeer. In een klas/groep ontstaat altijd een hiërarchie tussen de verschillende groepsleden. Niet elk groepslid heeft evenveel invloed op welke sociale normen belangrijk worden gemaakt in de context van de groep (Farmer et al., 2019). De norm heeft bepaalt welke leerlingen erbij horen of niet, en dat heeft weer een effect op welbevinden en leerprestaties (Bukowski, 2018; De Swart, et al, 2020).

 Een positieve relatie tussen de leraar en de leerling, maar ook (en dat raakt aan groepsdynamiek) het bouwen aan sociale cohesie in de klas/groep en samenwerken tussen de leerlingen, is absoluut belangrijk. (Van Engelen, 2023). Als de relaties in je klas goed zijn, draagt dat bij aan betrokkenheid van leerlingen in je  les en daarmee aan hun leerresultaten. Als kinderen elkaar aardig vinden bevordert dat het leren. Aardig gevonden worden draagt namelijk bij aan groter welbevinden en betere schoolprestaties (De Laet, 2014). Wellicht ken je de groepsfases van Tuckman (Ze staan ook in Handboek Gedrag op school). Steeds meer blijkt dat het proces ingewikkelder is dan de beschreven fasen.  In de praktijk verloopt het proces niet lineair, bijvoorbeeld wanneer een nieuwe leerling in de groep komt, er een invalleerkracht is, of als er andere ingrijpende gebeurtenissen spelen. Het fasemodel suggereert de maakbaarheid door de leraar, terwijl het ten hoogste beïnvloedbaar is (Onderwijskennis, 2023).

Schoolbrede aanpak

Om de kans te vergroten op positieve groepen, kan er aan de hand van schoolbrede en preventieve programma’s gewerkt worden aan een positief leer- en leefklimaat. Een structurele aanpak van sociaal en emotioneel leren kan hieraan bijdragen (Durlak, 2011; van Overveld, 2017,2019; Horeweg, 2021). Ook een schoolbrede aanpak van gedrag is helpend (Horeweg, 2023).

Programma’s om aan dit belangrijke onderwerp aandacht te besteden zijn o.a. Kiva, Kanjertraining, Leefstijl, Levensvaardigheden, Vreedzame school, Rots en Water, Taakspel en Positive Behaviour Support. in de databank effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) vind je informatie over de effectiviteit van deze programma’s. Overigens is een programma niet noodzakelijk. Je kunt ook zelf een leerlijn opzetten. De programma’s alleen zijn niet genoeg: Het didactisch en pedagogisch vakmanschap van de leraar is op zijn minst even belangrijk (Kennisrotonde, 2023).

Hoe herken ik of mijn groep een veilige groep is

Als de groep niet veilig is, kan er sprake zijn van probleemgedrag, buitensluiten, pesten, discriminatie, vernieling, diefstal, misbruik, intimidatie, agressie en/of geweld. 

 

Meer lezen over groepsvorming?

Een veilige groep maken

Een ‘goede groep’ voorkomt veel gedragsproblemen. Hoe kun je jouw groep met behulp van deze kennis veranderen in een positieve goed werkende groep?

• • • Laat zelf het goede voorbeeldgedrag zien. Neem de kinderen zoals ze zijn, toon respect.
    • Begin in de formingfase al met de norming. In het begin van het groepsproces kun je zorgen dat de groep tot positieve normen komt.
    • Besteed veel aandacht aan het groepsproces, zeker in de eerste twee weken, maar zeker ook de rest van het jaar.
    • Gebruik energizers en klasbouwers. Doe er een aantal per dag. Ook hier kies jij als leerkracht de groepjes. De spelletjes zorgen voor veel plezier en een positieve groepssfeer.
    • Mocht het op een dag niet zo lekker gaan, doe dan tóch de groepsvormende spelletjes. Bespreek wel, dat je het jammer vindt dat het daarvóór niet zo goed ging. Als je de spelletjes afblaast, werkt dit negatief op het groepsbeeld (“zie je wel, we kunnen het toch niet”).
    • Werk veel aan groepsopdrachten. Doe dit in wisselende groepjes en stel steeds zelf die groepjes samen. Zo voorkom je groepjes binnen de groep. De groepsopdrachten worden altijd gezamenlijk afgesloten.
    • Zorg dat dit werk alleen te maken is door samen te werken en bespreek na afloop het werk altijd plenair. Kijk daarbij vooral naar het proces. De resultaten komen later wel.
    • Je groep indelen met een doel in je achterhoofd? Gebruik Stoeltjesdans (gratis).
    • Je groep regelmatig veranderen (groepsvorming). Doe dat eenvoudig via Social shuffle. Online tool.
    • Maak samen met je klas de groepsregels. Je hoeft niet bang te zijn dat “jouw” regels daar niet tussen zullen staan. De meeste kinderen houden verbazend veel van dezelfde dingen als de leerkracht.
    • Hang de regels zichtbaar op en laat iedereen, dus ook de leerkracht, de groepsregels ondertekenen.
    • Oefen en bespreek de afgesproken regels, verwijs er expliciet naar en houd alle ondertekenaars er aan.
    • Bespreek elke dag even de dag. Trek tien minuutjes uit om de positieve dingen van die dag te noemen. Laat de negatieve bewust achterwege. Zo gaan de kinderen met een goed gevoel naar huis. Wat niet zo goed ging, bespreek je kort van te voren wanneer die situatie zich weer aandient. Zorg ervoor dat niet alleen jij, maar ook de kinderen aan het woord komen. Probeer kinderen te kiezen die waarschijnlijk iets positiefs gaan zeggen.
    • Evalueer de regels na een week. Stel ze zo nodig bij. Doe dit na een aantal weken nog eens. Bijstellen blijkt overigens zelden nodig.
    • Herhaal gedurende het schooljaar de regels regelmatig. Als zich incidenten voordoen, verwijs dan naar de afgesproken regels. Zorg er dus voor dat de regels niet “zomaar een velletje aan de muur zijn.”
    • Houd regelmatig klassenvergaderingen: Begin met ‘Wat voor groep willen wij zijn/worden, en wat is daarvoor nodig. In de vergaderingen erna kijk je hoe het gaat en wat nog meer nodig is (Bijlsma, 2015, Horeweg, 2021, Leraar24.nl, 2023)
    • Begin de dag met een check in (‘Morning meeting’). Kinderen leren te praten over hoe ze zich voelen is belangrijk (Horeweg, 2018). Voorbeeldfilmpje en voorbeeldvragen op Leraar24.nl en op YouTube als je ‘morningmeeting‘ intypt.
    • Maak de kinderen verantwoordelijk voor hun groep (elkaar) en hun lokaal.
    • Maak een takenbord met een scala aan taken. Voor elke taak is een kind verantwoordelijk. Denk aan planten water geven, boeken rechtzetten, bord schoonmaken, enz. Wissel de taken door roulatie of laat de kinderen een systeem verzinnen.
    • Hang expres weinig aan de muren als het schooljaar begint. Stimuleer de kinderen om te zorgen voor posters of tekeningen. Zo wordt het snel “hun” lokaal.
    • Negeer problemen niet, maar maak ze bespreekbaar. Daarmee zet je de toon over omgaan met elkaar.
    • Bij gesprekken over normen in de groep kun je het gesprek sturen door kinderen aan het woord te laten die vrijwel zeker een positieve norm benoemen.
    • Problemen tussen kinderen kun je (zeker in de hogere groepen) laten oplossen door de kinderen zelf. Dat kan met jouw hulp of met hulp van kinderen die door beide partijen geaccepteerd worden.
    • Zorg dat de kinderen meer van elkaar (en van jou) te weten komen. Wat onbekend is, is vaak niet zo leuk. Wat bekender is, wordt vaak leuker. Maak bijvoorbeeld een kennismakingstentoonstelling met ieders lievelingsvoorwerp, maak een poster over jezelf enz.

Boeken met ideeën zijn: De groepscode, Grip op de groep en De gouden weken 2.0  en De zilveren weken, aanraders. Voor het Voortgezet onderwijs is er Een goede start in jouw mentorklas. Daarin vind je onder andere groepsvormende spelvormen.

Over grenzen aangeven en grenzen zoeken

De regels zijn goed afgesproken, goed en regelmatig geoefend en door iedereen begrepen, maar toch komen er (uiteraard) overtredingen van die regels voor. Als leerkracht geef jij de grenzen telkens van te voren aan (een duidelijke gedragsinstructie) en bewaak je die grenzen. Je leert kinderen die grens te respecteren. Dat is dus meer dan de grens handhaven: je leert ze waarom die grens nodig is en helpt ze bij jouw grens te stoppen. Bij vermeende overschrijding van jouw grenzen kun je de volgende zaken bekijken:

• • • Kent het kind de regel begrijpt het die en heeft het voldoende geoefend zich aan  de regel te houden. Anders begint het hier.
    • Geef bij (beginnende) overtredingen alleen een non-verbale waarschuwing. Praten kan altijd nog. Meestal is een blik of een gefronste wenkbrauw al voldoende om het gedrag te doen stoppen. ‘Keep the flow of your instruction!’
    • Loop in de richting van het betreffende kind (vaak al afdoende) of leg een hand op zijn schouder (kan niet bij alle kinderen). Verplaats het speeltje waar het mee zit te friemelen. Zo kun je stilletjes, vrijwel zonder te praten en zeker zonder een scène te maken het gedrag stoppen. Overigens zijn er ook kinderen die je beter kunt laten friemelen.
    • Loop naar het kind en vraag of jouw uitleg goed genoeg was, dat is namelijk vaak het probleem, waardoor andere dingen ineens interessanter worden. Je kunt nu hulp bieden en hebt zo het gedrag gestopt.
    • Als het voorgaande niet (meer) werkt, wijs dan op dat wat er eigenlijk gedaan moet worden. ‘Ik wil graag dat je je nog even op die som concentreert, anders lukt het misschien niet.’
    • Als er toch echt een vermaning nodig is, geef die dan vóór je gaat ontploffen. Houd hem kort, rustig en zakelijk. Vertel er meteen een eventuele consequentie bij als het verkeerde gedrag niet stopt. Corrigeer altijd van dichtbij of neem het kind apart. Houd het bij één waarschuwing en zorg dat de consequentie wel uitvoerbaar is. Bij hernieuwd in de fout gaan, moet je de consequentie meteen laten volgen, zonder discussie. ‘Ik wil dat je nu aan je sommen gaat. Je stoort nu andere kinderen en dat vind ik vervelend. Als je weer stoort dan..(zelf invullen).’
    • Een kind dat anderen stoort, tijdelijk uit het groepje (dus alleen) laten werken. Na het werk krijgt het kind uiteraard weer een nieuwe kans. Dus na taal, mag het bij aardrijkskunde weer in het groepje: nieuwe ronde, nieuwe kansen. Het kan dan best wéér fout gaan, maar het kind krijgt op deze manier wel veel kansen om te oefenen. Langer apart zetten werkt echt niet beter dan kort apart zetten en leidt misschien juist tot een negatieve spiraal Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school.
    • Soms helpt het om een storend kind een stukje te laten voorlezen of iets te laten uitleggen. Ook kan het handig zijn juist dát kind even iets te laten wegbrengen. Zo komt het tot zichzelf en heeft het meteen even beweging. Dit is vaak al afdoende.

Als er tóch gedragsproblemen voorkomen

Bij probleemgedrag kun je gemakkelijk in een valkuil terecht komen: ‘Dit kind zit altijd te praten. Dit kind heeft nooit zijn werk af.’ Omdat gedragsproblemen een aanval lijken op jóu als leerkracht, speelt emotie logischerwijs soms een behoorlijke rol. Het blijkt dat veel leerkrachten bij probleemgedrag de neiging hebben te gaan twijfelen aan hun eigen capaciteiten. Zelfs al hebben ze al jaren laten zien, dat er met die capaciteiten niet zoveel mis is. Om te voorkomen dat er door teveel emotie een vertekend beeld ontstaat over de problemen, is het handig om te kijken met zo objectief mogelijke ‘instrumenten.’ (Horeweg, A. 2015, 2017, 2021).

Concretiseren van gedrag: Om een zo objectief mogelijk beeld te krijgen kun je de volgende vragen proberen te (laten) beantwoorden. Het woord ‘laten’ staat er niet voor niets. Soms kun je beter iemand ‘van buiten’ laten kijken naar het probleem. Uiteraard zijn er ook argumenten te bedenken waarom je beter zèlf kan kijken. Dit moet je voor jezelf uitmaken. Je kunt in ieder geval de volgende dingen proberen te achterhalen met de Criteria van Rutter (Rutter, 1975):

• • • Welk concreet gedrag laat het kind zien? “Het kind doet nooit iets,” is daarbij niet concreet genoeg. Er is namelijk een behoorlijke kans dat het kind niet aan zijn schoolwerk is, maar wel een andere interessante(re) bezigheid heeft gevonden. Probeer dus te achterhalen wat dat dan is.
    • Wanneer laat het kind dat gedrag zien? “Altijd” is géén optie. Denk aan mogelijkheden zoals: Als we net binnen zijn, na een kwartiertje werken, als ik met mijn rug naar de groep sta, als ik andere kinderen iets uitleg, enz.
    • Bij welke lessen speelt het ongewenste gedrag een rol? Bij rekenen wel en bij gym niet? Of andersom? In het uitvinden van deze vraag kan misschien wel een deel van de oplossing liggen.
    • Zijn er situaties waarin het gedrag niet voorkomt? We zijn vaak geneigd te kijken waar het mis gaat. Als je echter weet wanneer het probleemgedrag zich niet voordoet, kan daar het aangrijpingspunt liggen voor uitbreiding van het gewenste gedag.
    • Hoe vaak komt het voor? Twee keer per dag of twee keer per vijf minuten? Overigens zegt de frequentie niet alles over de hinder die het gedrag oplevert. Twee keer op een dag iemand keihard schoppen is in aantal niet zoveel, maar is misschien wel ernstiger dan twee keer per vijf minuten achterstevoren op je stoel zitten.
    • Hoe lang is het gedrag al aanwezig? Begon het toen jij de groep kreeg? Begon het al in de peuterspeelzaal? Of begon het pas toen de ouders uit elkaar gingen?
    • Wat zijn de gevolgen voor de omgeving (klasgenoten, leerkracht) van het kind?
    • Zijn er factoren in de omgeving die het gedrag uitlokken of versterken? Hierbij kun je denken aan lachende klasgenootjes, maar ook aan de boze preek van de leerkracht. Ook de plaats in de klas kan gedrag uitlokken.

Observatie instrumenten: de ABC-analyse, tijdsteekproef en positief-negatief ratio

Een handige methode om het probleemgedrag in beeld te krijgen, zijn de tijdsteekproef en de turflijst. Hiermee kun je bepalen hoe vaak het gedrag voorkomt. Je kunt de tijdsteekproef een aantal keren doen op een vast tijdstip (bijvoorbeeld na de pauze, of op een ander moment dat het storende gedrag volgens jou voorkomt). Je kunt ook kiezen om juist verspreid over de dag op verschillende tijdstippen te turven. Doe dit bijvoorbeeld een uur lang. In ieder geval moet je deze meting een aantal keren doen om een redelijk objectief beeld te verkrijgen.

Als je bepaald hebt hoe vaak het gedrag voorkomt, kun je gaan bekijken wanneer het voorkomt. Hiervoor kun je een  ABC-observatie gebruiken. Je kunt het verhaal hier lezen, je kunt ook een uitleg op You Tube bekijken.  ABC analyse: wat heb je er aan? door Anton Horeweg

ABC staat voor Antecedents (dat wat vooraf ging), Behaviour (het gedrag) en Consequences (het gevolg). De ABC-methode legt dus verband tussen het gedrag, datgene wat het gedrag opriep en de gevolgen van het gedrag. Waarschijnlijk is het handiger om iemand anders deze observatie te laten maken. Je kunt ook een les op film opnemen en deze terugkijken. Via bovenstaande link kun je voor jezelf onderstaande tabel downloaden en daarin het geobserveerde gedrag  verwerken.

Naast het gebruik van een Observatie kun je jouw eigen leerkracht gedrag bekijken m.b.v.  de positief-negatief ratio.Behalve het zo objectief mogelijk bekijken van het leerlinggedrag, is het namelijk ook raadzaam je eigen gedrag te bekijken. Om een positieve sfeer te verkrijgen en individuele leerlingen een competent gevoel te geven, moeten tegenover één correctie of negatieve uitspraak vier positieve staan om weer “neutraal” uit te komen. Door je uitspraken te turven kun je aan de weet komen of je onbewust niet zorgt voor een negatief klimaat. Je kunt dit ten aanzien van je hele groep doen of ten aanzien van het kind met gedragsproblemen. Het is goed mogelijk dat je zo’n kind vooral negatief benadert, omdat het vaak de fout in gaat. Het kind krijgt dan het idee dat het ‘nooit iets goed kan doen.’

De gedragsproblemen in kaart gebracht. En nu?

Als je  de gedragsproblemen in kaart hebt gebracht, kun je jezelf een aantal dingen afvragen:

• • • Wat is er aan de hand in het leven van het kind? Een mooi voorbeeld daarvan vind je hier (Mijland, 2021). Ga vooral in gesprek over wat er speelt in het leven van dit kind.
    • Welk probleem heeft het meeste effect op de omgeving en/of op het kind.
    • Welk probleemgedrag is het makkelijkst te veranderen en geeft dus het meeste kans op succes.
    • Welk gedrag heeft het meest positieve effect op andere gewenste gedragingen.
    • Is het handiger de ‘omgeving’ te veranderen? Denk aan leerkrachtgedrag, eisen die je stelt aan het kind, plek in de groep, enz.
    • Vergeet niet de ideeën van het kind mee te nemen in je plan.
    • Mag ik het gedrag dat ik wil zien van dit kind wel verwachten? Bekijk hiervoor het ontwikkelingsmijlpalen overzicht. Daarnaast kun je ook nog meer te weten komen over executieve functie ontwikkeling.

Wat wil ik nu aanpakken?

Aan de hand van deze korte analyse kies je het probleem uit dat je wilt veranderen. Hiermee ga je aan de slag. Houd daarbij de volgende richtlijnen aan:

• • • Werk met het kind aan één probleem tegelijk. Jij kunt moeilijk aan meer problemen tegelijk werken en het kind al helemaal niet. Overigens blijkt bij een goede aanpak van één probleem, dat er soms spontaan verbetering optreedt op andere gebieden.
    • Bepaal het doelgedrag zo concreet mogelijk. Bijvoorbeeld: Het kind moet leren vijf minuten rustig te werken, zonder te praten.
    • Bepaal de deelstappen die tot het gewenste doel moeten leiden.
    • Maak deze stappen zo klein, dat het kind succeservaringen kan opdoen. Bijvoorbeeld  éérst twee minuten rustig werken.
    • Ga met het kind (en ouders) in gesprek om het definitieve plan vast te stellen. Over die gesprekken vind je elders op deze site nog wat handige weetjes. Als je echt een handelingsplan schrijft, hebben ouders instemmingsrecht.
    • Bepaal of een beloningssysteem nodig is. Overigens is een compliment óók een beloning!
    • Bepaal samen hoe je de resultaten beoordeelt.
    • Evalueer na bijvoorbeeld 6 weken. Evalueer ook tussendoor, maar houd in je achterhoofd dat nieuwe plannen vaak de eerste twee weken wel werken. Daarna is het nieuwe eraf en het eind nog niet in zicht.
    • Als iets niet kan doe het dan niet. Kies wat anders. Dat lijkt een open deur. Toch ken je vast wel voorbeelden van het tegendeel. De leerkracht wil iets persé veranderen, maar uiteindelijk blijkt dat toch echt niet te lukken. Vraag je dus steeds goed af, of je streven reëel is.

Interventietechnieken: Hoe kan ik de problemen nu aanpakken?

Als je bepaald hebt welk gedrag moet veranderen, kun je bepalen welke interventietechnieken je wilt gebruiken. Dit zijn van te voren bepaalde manieren waarop je met het probleemgedrag om zult gaan. Versterken van doelgedrag is ideaal. Negeren kan nu eenmaal niet altijd.

• • • Er zijn interventietechnieken om gedrag te laten toenemen.
    • Er zijn interventietechnieken om gedrag te laten afnemen/stoppen.

Interventie technieken om positief gedrag te laten toenemen. Gedrag blijft bestaan of neemt toe, als er positieve gevolgen aan vast zitten. In je groep kun je gebruik maken van:

• • • Sociale versterkers. Bijvoorbeeld een compliment geven, duim opsteken, enz.
    • Direct feedback geven op het werk en de manier van werken. Veel kinderen vinden het fijn te vernemen hoe het werk is gemaakt en hoe ze gewerkt hebben.
    • Activiteitenversterkers. Bijvoorbeeld een leuk klusje laten doen, even achter de pc mogen, enz.
    • Ruilversterkers. Bijvoorbeeld de kinderen punten laten verzamelen die later inwisselbaar zijn voor iets leuks.
    • Materiële versterkers. Bijvoorbeeld een leuke sticker geven, enz.

Gebruik bij het geven van versterkers de stap-voor-stap methode. Beloon dus niet pas als een doel gehaald is, maar beloon ook de stapjes op weg naar het doel. Zo zal het kind zien, dat het haalbaar is om een beloning te krijgen. Dus als het doel is twintig minuten blijven zitten en doorwerken, beloon je het kind voor elk stapje in de goede richting, bijvoorbeeld 3 minuten rustig aan het werk zijn. Stel het doel in overleg met het kind; wat denkt het kind dat haalbaar is? Je kunt best een beetje sturen, maar zorg dat het kind gelooft in de haalbaarheid. Als drie minuten gehaald is, stel dan vijf minuten als eis.

Interventie technieken om (ongewenst) gedrag te laten afnemen. De hieronder vermelde technieken gaan van positief naar negatief. De eerste techniek kun je dus beter hanteren dan de laatste.

• • • Versterken van doelgedrag dat tegengesteld/onverenigbaar is met het probleemgedrag. Als het kind stilzit, prijs het dan dat het zo rustig werkt.
    • Time in: Laat het kind in jouw buurt zitten om daar ongestoord te kunnen werken. Vermeld expliciet dat het geen straf is, maar dat het op die plek vast beter zal lukken.’ (Horeweg, 2018).
    • Uitdoven van het probleemgedrag. Het weghalen van de aandacht voor het gedrag. Negeren valt hieronder. Ook de time out valt hieronder. Dit is eigenlijk een extreme vorm van negeren. Hoe je een time out goed kunt gebruiken, lees je in het artikel. Pas een time out liever niet toe als er andere mogelijkheden zijn.
    • Boete geven voor probleemgedrag (respons cost). Dit kun je hanteren als je een ruilversterkerssysteem gebruikt. Gebruik de boete liever niet: het kind liet het goede gedrag immers eerder wel zien?
    • Straffen van probleemgedrag via andere vormen, zoals sociale straf (kritiek, standje, boos kijken). Ook de time-out kun je op dit niveau gebruiken. Zet het kind kort apart, bijvoorbeeld 3 minuten. Andere mogelijkheden zijn nog de activiteitenstraf (strafwerk maken, schoolplein vegen, enz.).

Leestip:

 Straffen:

Bedenk dat straf in principe altijd een bekrachtiger is. Ongewenst gedrag stopt misschien even op het moment dat je straf geeft, maar het gedrag komt zeker terug. Soms zelfs in ernstiger vorm. Die spiraal zie je vaak als ‘vervelende’ kinderen straf krijgen, later nog vervelender worden, nog meer straf krijgen en wéér vervelender worden, tot de situatie escaleert. Als je toch straft:

• • • Straf zo snel mogelijk na aanvang van het probleemgedrag of meteen erna.
    • Straf iedere keer als het probleem gedrag zich voordoet. Als je niet consequent bent, werkt straffen niet.
    • Straf niet te lang. Een langere straf werkt niet beter dan een korte.
    • Probeer een straf te vinden die in relatie staat tot de overtreding. Kortweg: Iets kapot maken, is iets moeten maken. Iets door het lokaal gooien is lokaal opruimen, enz.
    • Zorg dat de straf in verhouding is met het gebeurde. Een week niet naar buiten omdat  je door de klas riep, is niet in verhouding.
    • Bedenk altijd of het kind jouw straf wel als straf ervaart. Niet naar gym is niet voor elk kind een straf. Bovendien is gym gewoon een vak en geen sanctiemogelijkheid.
    • Vertel altijd kort waarom je straft en benoem alternatief gedrag.
    • Bedenk wat je wilt. Wie  moet uiteindelijk verantwoordelijk zijn voor het gedrag?  Straf legt de verantwoordelijkheid voor het gedrag bij jou. Met het kind praten om soortgelijke situaties te voorkomen en het kind te laten nadenken over zijn gedrag, legt de verantwoordelijkheid bij het kind.

Gewenst gedrag vormt zich alleen als het bekrachtigd wordt. De volgorde is dus eerst gedrag stoppen, nieuw gedrag aanleren/bekrachtigen.

Houd bij straf altijd rekening met leeftijd, intelligentie en omstandigheden waarin het kind verkeert. Dat is niet hetzelfde als dus alles goedvinden! Ga (als je dat al niet deed) in gesprek met het kind. In gesprek gaan moet je daarbij niet verwarren met een preek van jou. Kinderen die vaker de fout in gaan, zijn al lang immuun voor dat soort ‘gesprekken’ en zullen op alles ja en amen zeggen om van het gezeur af te zijn. Herstel bovendien na de straf de relatie met het kind zo snel mogelijk. Het kind moet merken dat het zelf oké is, maar zijn gedrag dat niet is. Over herstel gesproken: je kunt ook herstelrecht toepassen. Hierover lees je meer in:

De uitvoering:

Je hebt gekeken wat er aan de hand is, hoe vaak en wanneer het gedrag zich voordoet en hoe lang het aanhoudt. Je hebt ook bekeken wat je wil gaan aanpakken en hoe je dat gaat doen. Dan kun je beginnen aan de uitvoering:

• • • Probeer in je groep te zorgen voor een klassenklimaat met structuur (dagritme staat min of meer vast, er zijn goed geoefende routines, de regels zijn goed afgesproken en worden consequent gehandhaafd).
    • Zorg dat je gedragsverandering op schrift staat. Ik weet dat “dat er óók nog bij komt”, maar die moeite betaalt zichzelf later terug. Een kort schriftelijk plan dwingt tot nauwkeurig nadenken, helpt valkuilen of inconsequenties ontdekken en biedt je de mogelijkheid tot terugkijken. 
    • Maak het plan niet te lang. Het zou mooi zijn als het op één A4-tje past en dat wat jij gaat doen in een paar regels. Wees reëel: te lange plannen passen niet allemaal in je hoofd.
    • Geef het kind een positief voorbeeld. Als het kind niet onaardig mag zijn, mag jij dat ook niet (en natuurlijk bèn je dat heus wel eens, als je je dat dan maar realiseert).
    • Werk ondertussen óók en vooral aan de relatie, praat eens met het kind over andere zaken dan school.
    • Hanteer situatiegerichte taal en geen persoonsgerichte taal. “Wat ben je toch vervelend aan het doen.” is dus niet goed. “Het gaat geloof ik niet helemaal goed met je rekenwerk, kan ik je helpen?” is prima.
    • Handel consequent. Kinderen weten precies bij wie ze hun zin krijgen als ze lang zeuren of gewoon niet doen wat er gevraagd wordt.
    • Geef het kind inzicht in zijn gedrag. Kinderen die regelmatig de fout in gaan, hebben dat inzicht meestal niet. Hoe vanzelfsprekend jij het ook zult vinden, dat dít gedrag echt niet kan.
    • Geef gedragsalternatieven. Ook hier geldt weer: Zelfs al weet het kind dat het fout handelt, het weet vaak toch niet wat het dan wèl moet doen. en ‘weten’ is niet hetzelfde als ‘doen.’ Jij weet ook dat je niet door rood mag lopen.
    • Breng frustraties van het kind onder woorden. Help het kind te accepteren dat het niet altijd alles kan.
    • Zie het goede en benoem de pogingen het goed te doen.
    • Meet regelmatig of het plan effect heeft. Bijna alle plannen zijn de eerste week succesvol. Kijk ook eens na drie weken. Evalueer om de zes weken uitgebreider, samen met kind en eventueel ouders. Gebruik weer de tijdsteekproef, enz.

Evaluatie:

• • • Is de gekozen aanpak adequaat?
    • Is het plan voldoende met het kind doorgepraat?
    • Zijn de stappen te groot of te klein?
    • Is het doelgedrag wel haalbaar? Van een heel druk kind verwachten dat het een uur rustig werkt, is een niet haalbaar doel.
    • Was je ABC-analyse goed?
    • Zag jij de ‘goede pogingen’ en benoemde je die naar het kind? De poging van het kind is al een compliment waard: het hoeft niet meteen te lukken.
    • Zijn er positieve consequenties voor het gewenste gedrag?
    • Weet het kind dat jij ziet dat het zijn best doet? 
    • Vraag je af met wie je moet evalueren: Met jezelf? Met het kind? Met het kind en de ouders? Met de ouders?

Het probleemgedrag blijkt hardnekkig. Wat kan ik nu nog proberen?

Een mogelijke aanpak gebaseerd op de Kids Skills methode (Furman, 2006) vind je als je de link aanklikt. Deze methode gaat er vanuit, dat het kind bepaalde vaardigheden niet bezit om adequaat gedrag te vertonen. Kids Skills probeert daar stapsgewijs, samen met het kind verandering in te brengen.

Een andere manier, die in het basisonderwijs nog niet vaak gebruikt wordt, is het afsluiten van een ‘gedragscontract.’ Hierbij wordt met het kind een bindende afspraak gemaakt, die ook consequenties heeft.

Nu heeft moeilijk gedrag altijd consequenties, maar sommige daarvan zijn ongewild en voor het kind ook nog vaak ‘onvoorzien.’ Met het gedragscontract wordt dat laatste in ieder geval getackeld.

In een gesprek met het kind bepaal je samen een aan te pakken stukje van het gedrag.  Van wie heeft het kind hierbij hulp nodig? Een vriendje? De hele groep? De leerkracht? Stel een reëel doel en bepaal consequenties bij het wel of niet behalen. Probeer de “straf” voor het niet behalen aan de groep ten goede te laten komen. Zo heeft het niet lukken toch nog een positief tintje. Bijvoorbeeld: Als het lukt mag je een kwartier vrij op de computer, als het niet lukt, maak je alle tafels in de klas schoon.

Het gekozen gedrag, de na te streven uitkomst, van wie er hulp nodig is, de consequenties, enz. worden vastgelegd en door leerkracht en leerling ondertekend. Als het gedrag niet verbetert, geef het dan niet te snel op. Gedragsverandering heeft tijd nodig en (tijdelijke) terugval is normaal. Vaak is het een kwestie van stug volhouden, niet boos worden en niet gaan preken tegen het kind. Probeer de zakelijke toon vast te houden waarmee je aan het traject begon. Houd je aan de afspraken en houd ook het kind daaraan.

Handelings Gericht Werken: voor een heldere kijk.

Als het in eerste instantie niet lukt om het probleemgedrag te veranderen, is het nodig om een uitgebreidere versie van je oorspronkelijke handelingsplan te maken. Naast een uitgebreidere analyse van het probleem, moet je ook (opnieuw) praten met ouders, kind en IB-er. Om goed zicht op het probleem en de gebruikte of nog te gebruiken interventies te houden, is het handig om te werk te gaan volgens de manier Handelings Gericht Werken (Pameijer, 2017) en HGW: Samen werken aan schoolsucces, Vlaamse editie (Pameijer, 2018).

HGW bestaat uit een duidelijk stappenplan. Daardoor wordt het verzamelen van veel (vaak overbodige) informatie voorkomen. Doordat wordt uitgegaan van de onderwijsbehoefte van het kind, word je gedwongen om stil te staan bij wat het kind nodig heeft (de onderwijsbehoefte) om beter te functioneren.

Het HGW-formulier voor de intakefase en het formulier indiceren en advisering kun je hier downloaden. Klik op de link: HGW-formulier.

Als het gedrag niet verbetert

Soms zijn er kinderen waar al ‘alles’ mee geprobeerd is, maar ze blijven volharden in hun gedrag. Zij hebben geen problemen, de anderen, die hebben problemen. Die anderen zijn namelijk de oorzaak van alles. Zij doen niets verkeerd. Ze zijn allang immuun voor alle straffen en preken. Kortom: ze zijn ‘onbereikbaar’ voor jou.

Kinderen die een dergelijke houding hebben, moet je in beweging zien te krijgen. Een methode die hiervoor geschikt kan zijn is oplossingsgericht werken (De Shazer, 2006). Door middel van oplossingsgerichte gesprekken kun je proberen om, zonder een schuldige aan te wijzen of een oorzaak te zoeken, proberen de situatie te veranderen. Voor literatuur hierover kun je kijken op de literatuurlijst elders op deze site.

Samenwerken met ouders:

Het is belangrijk om samen te werken met ouders vanaf dag één. Uiteraard maak je kennis met ouders aan het begin van schooljaar. Als er problemen met een kind zijn, nodig dan altijd meteen de ouders uit om je zorgen te delen. Ouders willen graag goed op de hoogte blijven. Hoe je met ouders in gesprek kunt, lees je in: van Essen, I. & Horeweg, A. (2023). In gesprek met ouders. Een positieve relatie tussen school en thuis. Leuven: Lannoocampus. Als je handelingsplannen gaat maken, moet je de ouders betrekken.

Wat als het echt niet meer gaat?

Het komt voor. School en kind matchen voor geen meter. Er is van alles geprobeerd, maar niets helpt. Dat is niemands schuld. Het kan zijn dat de school geen passend programma en/of een passende aanpak kan bieden. Het kind moet dan verwezen worden naar sbo of so. Toch lukt het ook daar niet altijd. Het kind kan dan helemaal niet meer naar school. Het kind wordt een ’thuiszitter.’ Dat is nooit de schuld van het kind.

Oorzaken zijn vaak: Het systeem is niet flexibel genoeg om het betreffende kind passend onderwijs te geven. Andere factoren zijn bijvoorbeeld: een schooldag zorgt voor teveel prikkels, het didactisch aanbod is lange tijd onvoldoende, voor het kind is de school een angstige plek, enz. Dit overkomt hoogbegaafde kinderen met autisme nogal eens. Ondanks de vaak goed bedoelende mensen om het kind heen, verharden dan soms de standpunten.

Belangrijk om te vermelden: Thuiszitters zijn niet de kinderen die je klas op stelten zetten met externaliserend gedrag. Dat werd lange tijd gedacht (en misschien nog wel hier en daar), maar thuiszitters zijn veelal kinderen met internaliserend, angstig gedrag, soms gecombineerd met een stressvolle thuissituatie (Kohnstamm Instituut, 2020). Die heeft overigens vaak te maken heeft met het feit dat het met het betreffende kind al lange niet goed gaat op school (Ouders krijgen dan soms te maken met Leerplicht, Jeugdzorg en zelfs justitie, wat begrijpelijkerwijs stress oplevert).

Wil je meer lezen over preventief omgaan met gedragsproblemen? Bestel Handboek Gedrag op school, Voorkom lastig gedrag of Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Handreikingen waarmee je morgen aan de slag kunt. Klik op de afbeelding onderaan de pagina. Vandaag besteld: Morgen in huis.

Podcast Anton Horeweg over stille leerlingen. Beluister.

 

Top boeken over omgaan met moeilijk gedrag:

Literatuur:

Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling

Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.

Nieuwsgierig naar meer mooie onderwijsboeken? Klik op Onderwijsboeken

Boeken om met kinderen over emoties te praten vind je op emotieboeken.nl

Bijlsma, J. (2015). Klasse(n)kracht: met respect voor de klas. In 7 stappen naar een veilig en sociaal groepsklimaat. Almere: Leuker.nu

van Binsbergen, M. & Pronk, S. (2020). Niet thuisgeven. Schooluitval vanuit het perspectief van leerlingen: onderzoek naar thuiszitters. Kohnstamm Instituut.

Bukowski, W.M., Larsen, B., & Rubin, K.H. (2018). Peer relations: past, present and promise. In W.M. Bukowski, B. Laursen, K.H. Rubin (eds.). Handbook of peer interactions, relationships and groups (pp. 3-23). New York, NY: Guilford Press.

Delfos, M. F. (2020). Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: SWP.

Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., Pepping-Poot, A., Van Beusekom, R., & Wissink, J. (2018). Ik in de wij. L&Ving Factory.

van Engelen, R. (2022). De groepscode. Zó werk je met groepen! Huizen: Pica.

van Engelen, R. (2014). Grip op de groep. Baarn: Bekadidact.

van Engelen, R. (2011). Bouwen aan je groep. ThiemeMeulenhoff.

Essen, I. van (2014). Effectief en affectief lesgeven aan pubers. Verdieping van pedagogische vaardigheden. Houten: Lannoocampus.

Essen, I. (2019). Communicatie zonder frustratie in het onderwijs. Tielt: Lannoocampus.

Farmer, T.W., Hamm, J.V., Dawes, M., Barko-Alva, K. & Cross, J.R. (2019). Promoting inclusive communities in diverse classrooms: teacher attunement and social dynamics management, Educational Psychologist, 54(4), 286-305.

Jeninga, J. (2011). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs. Groningen: ThiemeMeulenhoff.

Golly, A. en Spragus, J. (2013). Positive Behaviour Support. Goed gedrag kun je leren! Doelmatige strategieën voor in de school. Huizen: Uitgeverij Pica.

Horeweg, A. (2023). Ongewild lastig. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2022). Als je leerling stil is. Over mogelijke oorzaken van teruggetrokken gedrag. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Wat kun jij als leerkracht aan preventie doen? 2de druk, Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Tielt Lannoocampus.

Horeweg, A. (2017). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. 11de druk, Houten: Lannoocampus.

Horeweg, A.(2016). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Werkboek voor de lerarenopleiding. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2022) Kinderen met ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Leuven: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2017) Wat stuitert daar door je klas? Houten: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas,7de druk. Leuven: Lannoocampus.

Horner, R. Check in check out in Positive Behaviour Support. Huizen: Pica.

De Laet, S., Doumen, S., Vervoort, E., Colpin, H., Van Leeuwen, K., Goossens, L. & Verschueren, K. (2014). Transactional links between teacher-child relationship quality and perceived versus sociometric popularity: a three-wave longitudinal study. Child Development, 85, 1647-1662.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.

Lieshout, T. van & Deth, R. van (2018). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Noordzij, M. (2010). Echt wel! De aanpak van gedragsproblemen. Handboek voor ouders, docenten en hulpverleners. Warmond: Uitgeverij de Merel.

Nus, W. van (2016). Geweldloos verzet op school. Een nieuwe kijk op gedragsproblemen. Huizen: Pica.

van Overveld. K. (2021). Groepsplan gedrag voor het basisonderwijs. Planmatig werken aan passend onderwijs. Huizen: Pica.

van Overveld, K. (2019). Groepsplan gedrag in het VO. Planmatig werken aan passend onderwijs. Huizen: Pica.

van Overveld, K. (2017). SEL. Sociaal emotioneel leren als basis. Huizen: Pica.

Redeker, B. (2016). De Ringaanpak. Een groepsdynamische benadering voor een veilige klas. Huizen: Pica.

Rutter, M. (1975). Helping troubled children. London: Plenum Press.

De Swart, F., Burk, W. J., Nelen, W. B., & Scholte, R. H. (2020). Peer Preference, Perceived Popularity, and the Teacher–Child Relationship in Special Education. Remedial and Special Education, https://doi.org/10.1177%2F0741932519887506

Visser, A. (2018). Meidenvenijn in het voortgezet onderwijs. Preventie en aanpak. Huizen: Pica.

Visser, A. (2018). Meidenvenijn in het basisonderwijs. Preventie en aanpak. 2de druk. Huizen: Pica.