De tekst hieronder komt uit Horeweg, A. (2021) Handboek Gedrag op school. Daarin wordt uitgebreid ingegaan op de diverse modellen van hoogbegaafdheid en op de situatie in de klas.
Hoewel dit natuurlijk geen stoornis is, kan hoogbegaafdheid soms wel leiden tot problemen. Datzelfde geldt overigens ook voor het woord zelf: hoogbegaafdheid. Volgens een aantal wetenschappers een onnodig ‘label’ (Hoogeveen, 2018). Veel kinderen die hoogbegaafd zijn hebben problemen op school. De problemen ontstaan hoofdzakelijk doordat de school niet aansluit bij de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde kinderen. Ongeveer 2% – 3% is hoogbegaafd.
Definitie: Er is geen overeenstemming over wat nu precies hoogbegaafdheid is. Zie daarvoor de modellen van Renzulli, Mönks, Sternberg, Heller en Kieboom en anderen. Wel komen bepaalde kenmerken vaker terug.
Er zijn wel kenmerken die in veel definities terugkomen (Bakx, 2019).
Natuurlijk is er wel sprake van een bepaald intellectueel potentieel (Pfeiffer e.a. 2018). Of je begaafdheid tot ontwikkeling komt is mede afhankelijk van je omgeving (Gagné, 2018; Ziegler, 2017). School heeft hierin een belangrijke taak.
Omdat kleuters zich sprongsgewijs ontwikkelen, kun je bij kleuters nog niet spreken van (hoog)begaafdheid. We spreken van een ontwikkelingsvoorsprong. Toch is het goed daarop te letten, begaafde kinderen ‘verstoppen’ zich soms al zeer snel, dat geldt met name voor meisjes. Ze passen zich snel aan om ‘net zo te zijn als andere kinderen.’ Dat begint al in de kleuterklas. Jongens worden door leerkrachten eerder aangemerkt als ‘hoogbegaafd’ dan meisjes (Lavrijsen, e.a. 2022).
De begaafde kleuters merken zelf ook dat ze ‘anders’ zijn. Sommigen passen zich niet aan, maar anderen passen zich snel aan aan hun klasgenootjes (Bakx, e.a. 2016). Als het kind heeft gemerkt dat er op school weinig te leren valt, is het vaak erg teleurgesteld. Hierdoor kan het ‘probleemgedrag’ gaan vertonen (POINT 013). Ook in groep 3 kan dit probleem zich voordoen.
Hyperactiviteit, Afleidbaarheid (en daardoor vaker problemen met de leerkracht), problemen met klasgenootjes (geen aansluiting), blijken vroege voorspellers van latere problemen op school. Ook en met name relatief lage scores op de reken- en taaltoets in de kleuterklas bleken voorspellers te zijn voor het risico op problemen later in de schoolloopbaan (Lavrijsen, e. a. , 2022).
Met name (hoog)begaafde leerlingen met een lagere economische achtergrond en leerlingen, waarbij naast hun hoge capaciteiten sprake is van een leer- en/of ontwikkelingsstoornis, zoals ADHD, lopen het risico niet (h)erkend te worden (McCoach, Siegle, & Rubenstein, 2020).
Het is belangrijk deze kinderen te signaleren (Bekkers & Van der Vegt, 2020; Horeweg, 2021). Daarvoor zijn er diverse instrumenten.
Er is over het algemeen (nog) geen wetenschappelijk onderzoek naar de betrouwbaarheid en voorspellende waarde van deze instrumenten (Kennisrotonde, 2021). Deze instrumenten moeten wel gehanteerd worden door mensen met kennis en ervaring hierover. Leraren kunnen en mogen geen hb vaststellen. Leraren kunnen uiteraard wel vermoedens uitspreken. Leerlingvolgsystemen voor de onderbouw bevatten bijvoorbeeld observatielijsten, aan de hand waarvan de leerkracht vaststelt hoe kinderen zich in verschillende opzichten ontwikkelen. Hiermee kan de leerkracht een ontwikkelingsvoorsprong vaststellen (Hertzog, et al., 2018; Siegle, et al., 2010, in Hornstra, et al.,2020).
Uit onderzoek (van Tricht, 2023) blijkt dat hoogbegaafde kinderen in onze scholen voornamelijk wit zijn en uit gezinnen met een hoge SES komen. Dat heeft vermoedelijk te maken met de taalvaardigheid van deze kinderen, waardoor hun cognitieve talenten onopgemerkt blijven. Er werd een project opgezet: Creating Equal Opportunities at School (CEOS, 2018-2021). Een project met als doel: ‘Het verbeteren van de kansen van leerlingen met cognitief talent en een lage sociaaleconomische status om succesvol te zijn op hoge onderwijsniveaus.’ Het blijkt dat kinderen in deze doelgroep in de klas heel goed meekomen, actief deelnemen aan gesprekken en de leerstof goed lijken te begrijpen, maar hun toetsen teleurstellend slecht maken Desain, 2023). Het blijkt dat het deze kinderen ontbeert aan specifieke schooltaal woorden. Daarvoor is een lespakket gemaakt dat helaas niet gratis is.
Als je kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebt, gebruik dan andere materialen: bijvoorbeeld de ‘slimme kleuterkist.’ Ook kun je bestaande materialen anders inzetten (Koenderik, 2014).
Er wordt ook soms gedacht dat hb kinderen sociaal en emotioneel achterlopen, omdat ze geen aansluiting vinden bij hun klasgenoten. Uit onderzoek blijkt echter dat deze kinderen over het algemeen zowel cognitief als sociaal en emotioneel goed functioneren (Hoogeveen e.a. , 2009). Ze zijn sociaal gelijk ontwikkeld en lopen soms ook voor (Shechtman, Silektor, 2012). Een klas overslaan kan er soms voor zorgen dat deze kinderen meer aansluiting vinden (Bakx, 2019).
Hieronder vind je een aantal zaken die je wellicht tegen kunt komen in de klas. Uiteraard gelden deze zaken niet voor elk hb kind.
Veel hoogbegaafde kinderen vervelen zich op school. Uit onderzoek blijkt dat ze vaak een kwart tot de helft van de schooldag zitten te wachten op de andere kinderen.
Het komt voor dat begaafde kinderen bij ogenschijnlijk eenvoudige opdrachten te ver door redeneren. Zij zien mogelijkheden die de makers van de opgave vaak niet voorzien hadden.
Het kan zijn dat het kind zich terugtrekt omdat het aanvoelt dat andere kinderen hem raar vinden. Andere kinderen begrijpen het kind soms niet, waardoor het nooit medestanders vindt voor de eigen ideeën.
Conflicten met de leerkracht zijn geen uitzondering, omdat hoogbegaafde kinderen meestal niet iets doen zonder uitleg. ‘Je moet nu gewoon gaan zitten omdat ik het zeg.’ werkt bij hen niet goed.
Ze willen hun werk niet uitschrijven, omdat ze het toch wel snappen. Ze doen dat ook niet als jij dat uitdrukkelijk gevraagd had.
Het kind wil geen dingen automatiseren, zoals de tafels, omdat het vindt dat het sommen sneller kan uitrekenen zonder de tafels te gebruiken.
Het merendeel van de hb kinderen presteert prima. Toch komt het volgende ook geregeld voor: De leerling presteert redelijk tot zelfs slecht. Soms alleen onder het eigen niveau, maar soms zelfs onder het niveau van de andere kinderen in de klas. Dat wordt onderpresteren genoemd. Als dat het geval is, moet je als leerkracht met het kind in gesprek. Dit gebeurt niet ‘zomaar’ of ‘omdat het kind lui’ is.’
Begaafde kinderen hebben dezelfde instructiebehoefte van gemiddeld-begaafde kinderen, zowel voor wat betreft de hoeveelheid als het type instructie die zij behoefden (Vogelaar, 2017). M.a.w. Zij willen ook uitleg en hebben die ook nodig. Als ze leerstof zonder uitleg kunnen maken, is die te makkelijk.
Leer deze kinderen leren. Veel leerstof pikken ze meteen op, zonder moeite. Dat is handig, maar ze leren niet hoe je moet leren plannen, doorzetten, nadenken over een aanpak, enz. Dit breekt ze later op. Besteed dus zeker aandacht aan het ontwikkelen van deze vaardigheden, anders lopen ze uiteindelijk vast met leren (Bakx & Hoogveen, 2020).
De leerstof moet voor hoogbegaafde kinderen worden aangepast. Als die niet wordt aangepast aan de capaciteiten van een kind kan het gemakkelijk de motivatie verliezen, wat tot onderpresteren en vaak gedragsproblemen leidt.
Sommige hb kinderen denken dat je als hoogbegaafde nooit fouten mag maken (wellicht omdat ze bijna nooit iets fout doen). Leer ze dat fouten maken ook voor hen oké is en dat ze leren van fouten. Geef de perfectionist veel positieve feedback.
Je kunt de leerstof ‘Compacten’, het indikken van de reguliere leerstof, Verrijken en verdiepen: Meestal is dit de verrijkingsstof die bij de reguliere methode hoort. Verdiepen kan met leerstof die ergens anders vandaan moet komen. Let op dat het niet ‘meer van hetzelfde’ is.
Begin met aanpassen van de leerstof vanaf groep 1.
Versnellen: Een andere mogelijkheid is versnellen. Bij een versneld aanbod van de leerstof wordt ervan uit gegaan dat een begaafd kind sneller informatie opneemt en minder herhaling nodig heeft en daardoor sneller door de leerstof kan dan een kind met gemiddelde intelligentie.
Maak niet de volgende denkfout: ‘Hij moet eerst maar eens laten zien dat het ‘gewone’ werk af komt. Daarna mag het kind als ‘beloning’ werk op eigen niveau doen.’
Alle hb kinderen zijn anders (dat geldt uiteraard voor alle kinderen). Denk dus niet dat er één aanpak voor hoogbegaafde kinderen is (Van Gerven, 2016).
Naast aanpassing van de leerstof kun je als leerkracht het gevoel van competentie bevorderen door ook bij begaafde kinderen hoge verwachtingen en vertrouwen uit te stralen en gepaste uitdaging te bieden. Ook voor deze kinderen is het belangrijk voldoende structuur en begeleiding te bieden bij het leren.
Een kind met hoogbegaafdheid pas naar de plusklas sturen als de problemen over zijn, werkt averechts. De problemen van een hb kind, komen zeer waarschijnlijk door het niet aansluiten van de leerstof bij het kind of door gebrek aan aansluiting met gelijkgestemden.
Plusklassen blijken een groter effect op de resultaten te laten zien dan alleen interventies binnen de reguliere klas (Mooij, e.a. 2007). Uit recent onderzoek blijkt bovendien dat kinderen die op de basisschool naar een plusklas gingen, beter presteren in het VO (De Graaf, e.a. 2020).
Er zijn scholen waar kinderen met hoogbegaafdheid pas vanaf groep 5 of 6 naar de plusklas gaan. Voor veel kinderen is dat te laat. Zij zijn dan al gedemotiveerd, voelen zich raar of hebben psychische problemen of vertonen gedragsproblemen.
Let op of deze kinderen niet worden gepest. Als anderen deze kinderen niet begrijpen en geen aansluiting vinden, dan kan dat er in zitten.
Tot slot: Wees tolerant voor het ‘Ik weet het beter dan de leerkracht’-gedrag, ga geen machtsstrijd aan. Hoogbegaafde kinderen denken nu eenmaal vaak kritisch en nemen niet alles zomaar aan. Het helpt als je het ‘waarom’ van iets uitlegt.
| Praktische tips:
Gestelde eisen mogen hoog zijn. Extra moeilijk werk komt niet ná het gewone werk, maar in plaats van. Praat met het kind op een ‘volwassen’ manier. Betrek het kind in het ‘waarom’ van de gemaakte keuzes en geef uitleg. Geef steeds meer autonomie in te maken keuzes. Geef wel instructie. Maak instructiemomenten kort en bondig. Tip: Leerling mag tijdens instructie aangeven dat hij het begrepen heeft en aan de slag wil gaan. Geef veel minder herhaling, ook bij ‘nieuwe’ stof. Bied pluswerk aan op het juiste niveau en maak dit niet vrijblijvend. Eindtoets van een blok voorafgaand aan het blok, op basis van de uitkomst bepalen hoe blok gevolgd moet worden. Zorg voor vrienden, zodat het kind ervaart dat het niet alleen is. Er is 24/7 een leerbehoefte. Overgenomen uit: ‘Mama, mijn hoofd staat uit op school.’ LBBO Beter Begeleiden Digitaal Oktober 2017, p. 4.
|
Handige sites
SWPO3006 Steunpunt meer- en hoogbegaafdheid.
HB Atelier voor ouders, leerlingen en leraren.
Bakx, A. (2021). Hoe dan?! Pakkend onderwijs voor hoogbegaafden. Huizen: Pica.
Bakx, A. (2019). Creatieve denkers. Didactief, nr. 4, april 2019, p. 8-10.
Bakx, A. ; De Boer, E. ; Van den Brand, M. & Van Houter, T. (2016). Werken met begaafde leerlingen in de klas. Deventer: Van Gorcum.
Bakx, A. & Hoogeveen, L. (2020). Herkenning en erkenning van hoogbegaafde leerlingen. Zorg Primair, 2020, 5, (2020), pp. 14-15.
Bekkers, H. & van der Vegt, A-L. (2020). Wat is het belang van vroege signalering van een ontwikkelingsvoorsprong voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen basisonderwijs? Zijn hiervoor valide en betrouwbare instrumenten beschikbaar? (KR. 1060) Den Haag: Kennisrotonde.
Cattenstart, F. Presentatie ‘knappe kleuters’, POINT 013 Tilburg. https://youtu.be/MxDhZpQ5X2c
Broekhoven, B., Gemballa, D., Vermeer, M., Liesenborghs, A., Tierens, M., Warwick, I., Hoogeveen, L.; & Van Tricht, L. M. Research Report Erasmus+ project.
Desain, C. (2023). Niet alleen kennis, ook taalbegrip is macht Gelijke kansen voor leerlingen door extra taalonderwijs. Talent, jrg. nr.1, februari 2023.
Duan, X., Shi, J., & Zhou, D. (2010). Developmental changes is processing speed: Influence of accelerate education for gifted children. Gifted Child Quarterly, 54, 85-91. Doi: 10.1177/0016986209355971
Gagné, F. (2018). Academic talent development: theory and best practices. In S.I. Pfeiffer, E. SchaunessyDedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds), APA handbook of giftedness and talent (pp. 163-184). Washington DC: APA.
Van Gerven, E. (2014). Omgaan met slimme kleuters in de groep. Wij-leren.
Van Gerven, E. (2016). Wie mag er naar de plusklas? LinkedIn, via https://www.linkedin.com/pulse/wie-mag-er-naar-de-plusklas-drs-eleonoor-van-gerven/
de Graaf, D. , Schils, T. , Houkema, D. & Bussink, H. (2020). De lange termijneffecten van plusklassen. SEO Economisch Onderzoek. Universiteit Maastricht en het National Talent Centre of the Netherlands (NTCN) en NRO.
Hertzog, N. B., Mun, R. U., DuRuz, B., & Holliday, A. A. (2018). Identification of strengths and talents in young children. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA Handbook in psychology. APA handbook of giftedness and talent (p. 301–316). American Psychological Association.
Hoogeveen, L. in: Koppies, H. (2018). Leerlingen labelen als hoogbegaafd is niet nodig. Stichting Nivoz. https://nivoz.nl/nl/leerlingen-labelen-als-hoogbegaafd-is-niet-nodig verkregen op 30-12-2020.
Hoogeveen, L., J.G. van Hell, en L. Verhoeven, ‘Self-concept and social status of accelerated and non-accelerated students beginning secondary school in the Netherlands’, in: Gifted Child Quarterly, 53, 2009, p. 50-67.
Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Hoofdstuk hoogbegaafdheid. Huizen: Pica.
Hornstra, L,, Bakx, A., Mathijssen, S., & Denissen, J.J.A. (2020). Motivating gifted and non-gifted students in regular primary schools: A self-determination perspective. Learning and Individual Differences, volume 80.
Lavrijsen, J., Sypré, S., & Verschueren, K. (2022). Snel van start: vroege predictoren van cognitieve begaafdheid bij kleuters. Pedagogische Studiën, 2022 (99) 1-19.
McCoach, D. B., Siegle, D., & Rubenstein, L. D. (2020). Pay Attention to Inattention: Exploring ADHD Symptoms in a Sample of Underachieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 64(2), 100–116. https://doi.org/10.1177/0016986219901320
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., van Hell, J., Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Pfeiffer, S., Shaunessy-Dedrick, E., & Foley-Nicpon, M. (2018). APA handbook of giftedness and talent. Washington: American Psychological Association
Shechtman, Z., & Silektor, A. (2012). Social competencies and difficulties of gifted children compared to nongifted peers. Roeper Review, 34(1), 63-72. Doi:10.1080/02783193.2012.627555
Tierens, M., Hoogeveen, L., & Broekhoven, B. (2023). Research Report Erasmus+ project, Creating Equal Opportunities at School (CEOS). Thomas Moore, Centrum voor Psychodiagnostiek. Download.
Voorkom onderpresteren en probleemgedrag bij ontwikkelingsvoorsprong. Vakblad Vroeg, februari 2022.
Vogelaar, B. (2017). Dynamic Testing and Excellence: Unfolding Potential. Proefschrift. Universiteit Leiden.
Webb, J.T., & Lattimer D. (1993). ADD/ADHD and children who are gifted. Reston, VA. Council for Exceptional ChiIdren. (ERIC Digest, July. EDO-EC 93-5.
