ADHD

Deze pagina is bijgewerkt op 12-12-2024
ADHD is een ontwikkelingsstoornis of een vorm van neurodiversiteit, die wordt gekenmerkt door hyperactiviteit, impulsief en onoplettend gedrag. Hier vind je tips om je leerkracht gedrag af te stemmen op de onderwijsbehoefte van leerlingen met ADHD.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder of ADHD

ADHD: Kenmerken

Kinderen met de ontwikkelingsstoornis ADHD (of zo je wilt: ADHD-spectrum stoornis) vallen je als leerkracht op in de klas. Ze vertonen vaak enthousiast gedrag, maar soms  zit dat gedrag het leren in de weg. Overigens is dat gedrag ook gedrag dat je bij veel andere kinderen kunt waarnemen. Er is pas sprake van een ‘stoornis’ als het gedrag ernstige belemmeringen oplevert op een aantal gebieden in het dagelijks leven, waardoor het kind vastloopt. Denk aan school, thuis en op de sportclub. De DSM 5 criteria vind je hier. Wat je in de klas ziet, volgt hierna. Ook hier geldt natuurlijk: niet elk kind heeft al deze kenmerken.

Allereerst de sterke kanten, waarvoor uiteraard ook  geldt dat niet elk kind ze allemaal heeft.

Kinderen met ADHD: Sterke kanten

  • Het zijn vaak heel enthousiaste kinderen.
  • Veel van hen zijn dol op sport en beweging.
  • Ze kunnen zich in bepaalde gevallen heel sterk concentreren (hyperfocussen).
  • Het zijn vaak spontane en open kinderen.
  • Ze hebben gevoel voor humor.
  • Ze zijn vaak heel zorgzaam.
  • Vaak zijn ze heel ondernemend.
  • Ze zijn bijna altijd in voor iets nieuws.
  • Zijn vaak kinderen met veel fantasie.
  • Ze hebben vaak een sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel.
  • Ze zeggen vaak precies wat ze ergens van vinden.

Lees meer over ADHD en ADD in deze boeken van Anton Horeweg: Kinderen met ADHD in de klas, in Handboek Gedrag op school of Gedragsproblemen in de klas, basiswerk voor preventief werken met jongeren.

 ADHD: Wat zie je in de klas

Kinderen met ADHD vertonen vaak enthousiast, beweeglijk gedrag, dat ook negatief kan uitpakken. Je ziet in de klas soms de volgende dingen:

  • Ze bewegen voortdurend en kunnen heel moeilijk op hun plaats blijven zitten.
  • Als ze op hun plek zitten, friemelen ze met allerlei spullen en zitten te wiebelen.
  • Het zijn vaak drukke praters die nogal eens voor hun beurt roepen.
  • Ze dringen zich vaak op in het spel van andere kinderen en verstoren dat dus.
  • Ze missen een deel van je instructie, doordat ze hun aandacht er niet lang bij hebben.
  • Kinderen met ADHD vermijden of hebben een afkeer van taken die langdurige geestelijke inspanning vereisen.
  • Vaak hebben ze moeite met automatiseren, door een matig werkgeheugen (zie ook de pagina executieve functies).
  • Ze hebben vaak “ongelukjes”.
  • Deze kinderen zijn vaak gauw gefrustreerd als iets niet lukt.
  • Hun emotieregulatie is vaak zwak.
  • Kinderen met ADHD reageren vaak primair, doordat hun interne spraak minder goed is ontwikkeld.
  • Hun innerlijke motivatie om lang door te werken aan iets, is gemiddeld kleiner dan bij andere kinderen.
  • Ze kunnen relevante prikkels en minder relevante prikkels lastig scheiden. Jouw uitleg is voor hun niet automatisch de meest relevante prikkel.
  • Kinderen met ADHD zijn vaak op zoek naar sterke prikkels (thrillseeking behaviour). Ze zijn daardoor constant in beweging (door de combinatie met een slechte inhibitie (Adams, 2015).
  • Zwakke executieve functies (m.n. inhibitie, aandacht en werkgeheugen) komen veel voor bij ADHD en kan schoolprestaties in de weg zitten. Ook minder goede prikkelverwerking kan meespelen (Hamerslag, 2015; Groves, 2018; Dvorsky, 2019).
  • Deze kinderen kunnen ook overprikkeld raken. Dat kan door uitwendige prikkels (geluid, licht, geur), maar ook door inwendige prikkels (emoties, gedachten). Gedrag hierbij: geïrriteerd, angstig of boos worden.
  • Deze kinderen hebben een slecht tijdsbesef. Ze schatten de tijd die nodig is om iets te doen, vaak te kort en de tijd die ze hebben te lang.

 

 

ADHD: geen rem hebben

Volgens Barkley is het hoofdprobleem dat deze kinderen ‘geen rem’ hebben (Barkley 2013). Daarnaast hebben ze ook vaak problemen met andere executieve functies, zoals het werkgeheugen, inhibitie en emotieregulatie (Barkley, 2022; Horeweg, 2023; Roberts, 2023). Iets dat bij veel ontwikkelingsstoornissen voorkomt.

ADHD en executieve functies

De de rijping van de executieve functies, zoals de remfunctie (inhibitie), werkgeheugen, planningsvaardigheden, emotieregulatie, diverse aandachtsprocessen, cognitieve flexibiliteit, timemanagement, innerlijke motivatie en reactie op beloningen, 2 tot 5 jaar achterlopen bij een ‘gemiddelde’ ontwikkeling.

Vaak is het moeilijk voor te stellen dat een kind uit groep 8 met een gemiddelde intelligentie, executieve functies heeft op het niveau van een vijf- of zesjarige. Dat kan echter goed het geval zijn. Deze gebrekkige ontwikkeling van de executieve functies zorgt er bijvoorbeeld ook voor, dat zelfs het plannen van een reeks ‘eenvoudige handelingen’, zoals de benodigde spullen voor een uit te voeren taak pakken, niet goed verloopt (Horeweg, 2016, 2021, 2023; Liu, 2024).

ADHD: Leerprestaties

Ook in de leerprestaties zie je hun ADHD vaak terug: Ze zijn vaak chronische onderpresteerders. Je hebt het idee dat ze beter kunnen werken en leren, maar dat niet doen. Ook komen leerstoornissen veel voor (Rusriyyah, 2023; Barkley, 2022; Jangmo, e.a., 2019) Dit komt zoals je eerder kon lezen door minder goede prikkelverwerking en zwakkere executieve functies. (Krijgsman-van den Hoorn, 2018). Dit heeft niets van doen heeft met intelligentie, maar kan wel het goed maken van het werk en goed leren in de weg zitten.

ADHD en automatiseren

Bij rekenen hebben ze nogal eens moeite met het consequent toepassen van strategieën en moeite met automatiseren van bijvoorbeeld de tafels. Het schrijven gaat moeizaam door hun motorische onrust. Het technisch lezen wordt soms beïnvloed door verbale- en articulatieproblemen en door automatiserings- en aandachtsproblemen. Het begrijpend lezen gaat moeilijk door een niet goed werkend werkgeheugen en de beperkte aandachtsspanne (Kofler, 2022; Horeweg, 2021; 2023).

 ADHD en informatieverwerking

Sommige kinderen met AD(H)D hebben een tragere informatieverwerking (sluggish cognitive tempo of SCT: Becker & Barkley, 2018; Servera, 2018). Tot voor kort dacht men dat dit alleen bij kinderen met ADD voorkwam. Ook hebben kinderen met ADHD nog al eens een disharmonisch intelligentieprofiel (Balans, 2022; Kolthof, e.a.  2017) Dat wil zeggen dat hun verbale vaardigheden bijvoorbeeld heel veel beter ontwikkeld zijn dan hun performale vaardigheden. Ze kunnen dingen dus goed zeggen, maar krijgen het lastig op papier.

ADHD en taalontwikkeling

Veertig procent van de kinderen met ADHD heeft een zwakke taalvaardigheid (Boerma, 2023). Zowel taalproductie- als taalbegripsproblemen komen voor. Daarnaast hebben kinderen met ADHD een zwakke woordenschat en grammatica. Dat laatste laten niet alle studies zien trouwens. Goed om je bewust te zijn van het feit dat ADHD de meest voorkomende comorbide stoornis is bij kinderen met TOS. (15-40%: Mueller, 2012). Ook problemen met de pragmatiek komen voor. Een kind kan dan lastig een verhaal in volgorde vertellen. (Parriger, 2012; Carruthers, 2022). 

ADHD en slaapproblemen

Verder komen slaapproblemen nog al eens voor, maar ook gedragsproblemen. Deze laatste ontstaan ook vaak door de negatieve interactie met de leraar.

ADHD: Comorbiditeit

ADHD komt vaker voor met een andere ontwikkelingsstoornis dan dat het alleen voorkomt. Kinderen met ADHD hebben ook vaak DCD (50%) of ODD (40-60 %), ASS (25%), angststoornissen(34%) of depressie (4%) en leerstoornissen als dyslexiedyscalculieTOS (15 tot 40%) enz. Deze kinderen lopen dus vaak tegen meer moeilijkheden op dan hun ADHD alleen.

Meisjes met ADHD:

Meisjes met ADHD worden vaak over het hoofd gezien (Nadeau, 2017; Krinzinger, 2019; Pountney, 2022). Vaak wordt pas ontdekt dat ze ADHD hebben als ze in het VO zitten. Ze lopen dan vast doordat ze net zo min als jongens met ADHD kunnen plannen en organiseren.    

Meisjes met ADHD meer aandachtsproblemen dan hyperactiviteit

Meisjes vertonen echter meestal niet het drukke acting out gedrag dat jongens vertonen. Meisjes met ADHD merken vaak dat ze moeite hebben om hun aandacht ergens bij te houden. De omgang met leeftijdgenoten soms minder goed, waardoor deze meisjes erg eenzaam zijn (van de Sande, 2024). Meisjes met ADHD hebben vaak moeite met beoordelen van de sociale interactie. Er kunnen dan bijkomende problemen ontstaan als angststoornis en depressie. Pubermeisjes met ADHD lopen door hun impulsieve gedrag meer risico: impulsief en onbeschermd seksueel gedrag, onvoorzichtig gedrag (webcam, foto) op internet (Pollak, 2019).

ADHD: Wat kun je doen in je klas?

De leerkracht ondersteunt

Leerkrachten kunnen veel doen om kinderen met ADHD te ondersteunen. Bedenk dat er geen one-size-fits-all bestaat. Ook elk kind met ADHD  is uniek. Passend onderwijs maak je door aanpassingen in de dagelijkse routine en soms aanpassen van je instructie en leerkrachthandelen. Je ‘sleutelt’ dus eerder aan je eigen handelen dan aan het kind.

Missende vaardigheden

Kinderen met ADHD missen vaak vaardigheden die nodig zijn in de dagelijkse schoolsituatie. De benodigde vaardigheden ontwikkelen zich bij hen langzamer. Dat wil overigens niet zeggen dat ze die vaardigheden niet kunnen leren, ze hebben alleen vaak meer en langer ondersteuning nodig. Op het pedagogisch vlak (met name jouw houding) is soms een aanpassing nodig. Zo blijkt uit onderzoek dat het erkennen van de moeite die deze kinderen doen om goed functioneren in de klas, al bijdraagt aan beter welbevinden (Horeweg, 2021)

Extra ondersteuning:

  • Ga om te beginnen uit van de sterke kanten van deze kinderen, sluit aan bij hun goede eigenschappen.
  • Bespreek in je klas wat ADHD eigenlijk is (na overleg met kind en ouders). Zo ontstaat meer begrip. Een aardige start is dit liedje: Ik heb ADHD van Kinderen voor kinderen, Het Klokhuis over ADHD. Voorlezen over ADHD kan ook: Kleine mol raast maar door (4-8 jaar) of De ADHD van André (6-10 jaar) en Zo snel als een…Ferry is zo snel als een Ferrari (8-11 jaar).
  • De kinderen in je groep kunnen “meehelpen” een klasgenoot met ADHD ondersteunen. Maak bespreekbaar hoe kinderen op allerlei gebieden elkaar kunnen steunen, dus ook op dit gebied.
  • Zet in op een goede relatie met deze kinderen; kinderen met ADHD hebben vaak conflicten met andere kinderen. Ruzie met de leerkracht is dus wel het laatste dat ze kunnen gebruiken.
  • Bedenk bij het aanspreken dat je soms te maken hebt met een kind dat ‘jonger’ is dan de kalenderleeftijd. Uiteraard reageert het kind ook naar die leeftijd. Sterker nog, soms krijgen ze een diagnose ADHD, terwijl hun gedrag passend is bij de kalenderleeftijd. Dit zie je nogal eens bij ‘vroege’ leerlingen (Batstra, 2023).
  • Zorg voor duidelijkheid over het gewenste gedrag. Gebruik heldere gedragsinstructies: ‘Ik wil graag dat je nu…’
  • Bevorder positief gedrag door positieve specifieke feedback: ‘Goed van je dat je 5 minuten geconcentreerd aan je taalwerk was. Ik weet hoe lastig je dat vindt.’
  • Negeer negatief gedrag zoveel mogelijk: uiteraard binnen je eigen grenzen.
  • Spreek een stopteken met het kind af, zodat je hem onopvallend kunt herinneren aan een afspraak.
  • Gebruik een stoplicht op je digibord, Een zichtbaar teken helpt praten op het verkeerde moment voorkomen (Horeweg, 2021).
  • Houd tijdens de les positief contact met het kind door blikken van verstandhouding, een knipoog, een opgestoken duim enz. Zo heeft het kind je aandacht en weet het meteen dat het goed bezig is.
  • Hanteer de gestelde regels consequent. Prijs meteen, grijp meteen in. Bij deze kinderen heeft twee uur later straf maken of een compliment geven geen zin, ze zijn de gebeurtenis al vergeten.
  • Beperk ‘straffen’ zoveel mogelijk. Het kind leert weinig tot niets van straf, maar het verpest wel de relatie. Het helpt beter als je in gesprek gaat, ook al lijkt het of dat geen effect heeft.
  • Geef veel individuele aandacht.
  • Maak bij vrije situaties (pauze, uitstapjes) telkens vóóraf goede afspraken. Ook al denk je dat het kind het nu wel moet weten.
  • Kondig veranderingen van te voren aan. Bereid het kind voor op een roosterverandering, een uitstapje, enz. Deze kinderen worden heel onrustig van onverwachte gebeurtenissen.
  • Leer het kind weg te lopen uit conflictsituaties en naar jou toe te komen.
  • Leer zelfspraak aan. Het kind moet letterlijk leren tot tien te tellen.
  • Zorg dat het kind kan bewegen:  Doe regelmatig energizers met je klas, sta loopjes toe, desnoods een blokje op de gang.
  • Het is essentieel om gemaakte afspraken steeds te herhalen. door hu impulsiviteit denken deze kinderen pas ’te laat’ aan de afspraak.

Vaststellen ondersteuningsbehoefte

Om vast te stellen wat het kind kan, kun je beginnen met een tijdsteekproef. Daaruit komt naar voren hoeveel procent van de tijd het kind taakgericht bezig is. Vandaar uit kun je dan samen met het kind gaan kijken waar je naar gaat streven. Bijvoorbeeld 5 minuten geconcentreerd werken.

Betrek de leerling met ADHD bij het plan

Spreek samen af wat misschien haalbaar is. Als het kind denkt dat het niet werkt, lukt het niet. Als je samen iets afspreekt en dat blijkt nog niet haalbaar is dat niet erg. Spreek samen een nieuw doel af. Mopper er niet over, ga ervan uit dat iedereen van goede wil is. Je kunt ook afspreken met het kind dat het even een loopje mag hebben, als het merkt dat het blijven zitten te moeilijk wordt. Sommige kinderen hebben altijd iets vast om te friemelen. Sta dit toe: de bewegingsdrang moet ergens naar toe en friemelen stoort andere kinderen nauwelijks.

Wiebelkussens en fidgetspinners: helpen ze?

Let op: recent onderzoek laat zien dat tangles, fidgetspinners en dergelijke soms het leren in de weg zitten (Driessen e.a., 2023). Ook wiebelkussens helpen niet altijd en moet je zeker niet de hele dag gebruiken (Handboek Gedrag op school, 2021, deel 1)

  • Zorg dat het dagprogramma zichtbaar is.
  • Geef deze kinderen een strategische plek in je klas. Voorin of onder het bord is niet handig, het kind zal zich toch omdraaien. Zorg voor een plek waar oogcontact met jou goed mogelijk is.
  • De klassenschikking kun je aanpassen. Onderzoek heeft uitgewezen dat zitten in tweetallen die naar het bord gericht zijn (busrij), ervoor zorgt dat de aandacht meer op het bord en de leraar is gericht (Dovis, 2026; Horeweg, 2021, 2024).
  • Laat vóór je aan de taak begint alles klaarleggen dat er voor nodig is.
  • Zorg dat het kind werkt aan een tafel waar alleen de spullen op liggen die op dat moment nodig zijn. Zo voorkom je eindeloos gezoek naar een pen, geblader in een boek dat er nog ligt, enz.
  • Zorg dat het kind een werkplek heeft die makkelijk, zonder ‘ongelukjes’ bereikbaar is. Een kind met ADHD een plekje geven waar het bijvoorbeeld voorzichtig achter iemand langs moet, is vragen om problemen.
  • Om voor jezelf te checken of de leeromgeving gunstig is om de concentratie van het kind te bevorderen, kun je de Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie (Bakker-Beens e.a., 1995) gebruiken.

De instructie:

  • Oefen het kind om meteen te beginnen. Alles ligt van te voren klaar, dus kan het kind meteen aan de slag. Bespreek ook steeds waarom dit handig is.
  • Je kunt het beste werken met het directe instructiemodel bij deze kinderen.
  • Zorg eerst dat het kind op “ontvangen” staat. Maak oogcontact, noem zijn naam en begin dán pas.
  • Doe de opdracht eventueel expliciet voor en laat het kind daarna met je meedoen, vóór het zelfstandig aan de gang gaat. Als je het kind na de groepsinstructie meteen laat beginnen, is er een grote kans dat het een deel van je uitleg gemist heeft en niet weet wat te doen. Een mooi moment om dan maar te gaan “klieren.”
  • Houd het kind bij de instructie door veel vragen te stellen.
  • Houd je instructie kort. Geef liefst instructie voor één soort probleem en laat het kind daarna terugkomen. Dat heeft ook het voordeel dat je steeds ziet wat het kind doet. Voor het kind is het fijn, want elke keer terugkomen is een “loopje.” En van bewegen houden deze kinderen wel.
  • Een handige instructie voor deze kinderen (eigenlijk voor alle kinderen) is instructie met Iedereen schrijft het antwoord op. Geen vingers opsteken meer en elk kind actief bij de les.
  • Als het kind daarna naar zijn plaats gaat, vraag het dan eerst te vertellen wat het nu moet gaan doen. Vragen of het kind het snapt werkt niet. Het zegt “Ja” om er vanaf te zijn.
  • Geef instructie zoveel mogelijk in de ochtend. Naarmate de dag vordert, kunnen deze kinderen zich minder concentreren.

De taak

  • Geef het kind schema’s en stappenplannen om het te leren planmatig te werken en te plannen. Let op: je moet het kind hier telkens aan herinneren.
  • Gebruik eventueel kleurstickers voor boeken en werkboeken van elk vak. Dit kan het kind helpen zijn spullen te vinden.
  • Geef korte (deel) taken. Hierdoor moet het kind automatisch regelmatig bij je komen. Het kind heeft een loopje, jij hebt de controle. Zo kun je meteen nog even informeren of alles nog duidelijk is voor het kind.
  • Koppel de deeltaken aan tijd. Kinderen met ADHD hebben geen goed tijdsbesef. Hierdoor hebben ze geen flauw idee hoe lang ze over iets (mogen) doen. Werk met een kleurenklok, wekkertje, timetimer, zandloper, enz. Tegenwoordig zelfs als app. Laat ze telkens de benodigde tijd zelf inschatten en vergelijken met de gebruikte tijd.
  • Geef één opdracht tegelijk.
  • Vertel het liefst van te voren, hoeveel het kind goed gedaan moet hebben, wil de taak voldoende zijn gemaakt.
  • Pas werkbladen aan indien dat nodig is. Zet er alleen de kern op en laat afleidende plaatjes weg.
  • Dek een deel van het werk af, zodat het kind alleen het stuk ziet waar het aan bezig is.
  • Vaak hebben deze kinderen moeite met schrijven. Zorg voor minder schrijfwerk of gebruik een chromebook als dit nodig is. Geef eventueel extra schrijfles.
  • Ruim extra tijd in voor het kind.
  • Geef zoveel mogelijk afwisselende oefeningen, zodat het elke keer weer nieuw lijkt.
  • Sommige kinderen kijken niet goed naar de taak en gaan door in hetzelfde stramien. Maak bijvoorbeeld de plussommen blauw en de minsommen rood.

Ná de taak

  • Als het kind een (deel)taak afheeft, moet je proberen zo snel mogelijk feedback te geven. In een klas kan dit nu eenmaal niet altijd metéén, maar doe dit zo snel mogelijk.
  • Laat het kind vertellen over de taak: Hoe ging het, waar liep je vast, twijfelde je ergens?
  • Vertel welk deel van de taak goed is gegaan en laat het kind zelf over de geleverde prestatie oordelen. Je hoeft het niet altijd eens te zijn, geef ook jouw mening. Zo leert het kind evalueren en perspectief nemen.
  • Oordeel over het werk, niet over het kind. Dus niet: “Jij doet niets goed, alles is slordig.” Maar: “Ik vind dit stukje heel mooi, probeer volgende keer of je een groter stuk net zo netjes kunt maken.” Het kind ziet zelf heus wel welk deel slordig is. Door het goede te benoemen zal het eerder geneigd zijn z’n inspanning te vergroten, dan wanneer je het slechte stuk afkraakt.
  • Zorg dat het kind iets te doen heeft als het klaar is. Liefst iets waarbij het even kan bewegen.
  • Beweeg ook wat vaker tussendoor met de hele groep, dat versterkt het saamhorigheidsgevoel en is voor het kind met ADHD heerlijk.

Taal:

Uit onderzoek blijkt dat kinderen met ADHD significante taalproblemen hebben.

  • Een kind met ADHD kan veel minder goed structuur aanbrengen in een verhaal. De gemiddelde achterstand is twee jaar.
  • Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat deze kinderen de rode draad in een verhaal niet kunnen verwoorden. Zij begrijpen dus het verhaal niet en anderen begrijpen ook hún verhaal niet goed.  (Parriger, 2012; Carruthers, 2022).
  • Hun leerprobleem komt dus niet alleen door “niet opletten.” Er is wel degelijk een echt probleem. Denk bijvoorbeeld aan de eerder genoemde werkgeheugen- en aandachtproblemen.

Gym:

Voor alle kinderen is sport en spel, zowel binnen de structuur van de gymles als in de vrije situatie in de pauzes, belangrijk. Voor kinderen met ADHD geldt dat misschien nog wel meer. Het is dan ook nooit zinvol om een kind met ADHD de gymles of de pauze te ontzeggen bij wijze van straf of om extra te leren. Zorg wel voor goede afspraken met betrekking tot gym. Alle kinderen worden wat uitgelaten bij het zien van de gymzaal. Vergelijk het maar met jonge honden op een groot leeg strand. Voor kinderen met ADHD geldt dit nog meer. In de gymzaal is de klassenstructuur weg. De omgeving nodigt uit tot roekeloos, onnadenkend wild gedrag.

  • Spreek dus vóór elke gymles af, wat het kind moet doen als het de gymzaal inkomt.
  • Let tijdens de les extra goed op. Doet het kind iets gevaarlijks?
  • Let op de interactie met andere kinderen. In het vuur van het spel kunnen de kinderen soms onbeheerst zijn en ruzie veroorzaken.

Pauze:

  • Ontneem een kind met ADHD niet zijn pauze. Juist deze kinderen hebben die uitlaatklep nodig.
  • Wees je ervan bewust dat de pauze voor deze kinderen een ongestructureerde gebeurtenis is. Breng structuur aan door bijvoorbeeld van te voren af te spreken welk spel het kind gaat doen en met wie. Zo voorkom je ook ongewenste inmenging in het spel van andere kinderen.
  • Door hun slechte agressie regulatie en impulsieve gedrag komen deze kinderen eerder in conflict met anderen. Let dus goed op in het speelkwartier. Als er toch een ruzie of vechtpartij is, haal het kind dan rustig uit de situatie. Schreeuw niet tegen het kind, dat leidt tot een even opgefokte tegenreactie van het kind. Dat is namelijk al boos of overstuur en zal niet voor rede vatbaar zijn op dat moment. Zet het even apart (bijvoorbeeld naast jou). Als het kind gekalmeerd is kun je praten over de situatie en kun je samen proberen een andere reactie op conflicten te zoeken. Dit zul je nog vaak moeten doen, maar het is zeker goed mogelijk om het kind te leren weg te lopen als er een conflict dreigt.
  • Geef het kind een compliment als het een conflict vermijdt of oplost.

Sociale en emotionele ondersteuning:

  • Een schouderklopje van jou, stoeicontact, enz. helpen om de band met het kind (nog) beter te maken.
  • Benoem niet wat deze kinderen niet moeten doen; benoem doelgedrag. ‘Ik wil graag dat je nu…’
  • Kinderen met ADHD hebben vaak moeite om vriendschappen te sluiten en deze te onderhouden (Lee, Y. e.a. 2021). Door hun drukke gedrag worden ze vaak afgewezen. Onderzoek heeft uitgewezen dat 52% in de categorie sociaal verworpen valt (Hoz. e.a. 2005).
  • Ze hebben ook moeite hun gedag aan te passen aan een snel veranderende sociale situatie. Zij lachen nog als anderen ondertussen al de ernst van een bepaalde situatie inzien. Leg uit wat andere kinderen (en volwassenen) verwachten.
  • Wees alert op pestgedrag. Zowel van de andere kinderen als van het kind met ADHD.
  • Vanaf groep 6 zijn kinderen beter in staat het effect van hun gedrag op anderen te begrijpen. Dit biedt mogelijkheden om met je groep te proberen het kind met ADHD voor fouten te behoeden. Het kind zelf zal in groep 6 waarschijnlijk nog niet zo ver zijn.
  • Leer het kind omgaan met conflicten. Leg uit wat er is misgegaan en wat het ook had kunnen doen. Je moet dit herhalen. Deze kinderen leren nauwelijks van gebeurtenissen. Dat is jammer, maar ze kunnen er niets aan doen.
  • Doordat ze de hele tijd tegen mislukkingen aanlopen, hebben deze kinderen een laag zelfbeeld. Geef dus veel complimenten.
  • Het clowneske of agressieve gedrag van deze kinderen kan een compensatie zijn voor de vele mislukkingen en negatieve reacties waar ze mee te maken krijgen.
  • Het lijkt in tegenspraak met het voorgaande, maar deze kinderen overschatten vaak hun prestaties. Dit doen ze dan ook nog vaak op het gebied waar ze het meest tekort schieten.
  • Vraag ze constructief: “Weet je wat je aan doen bent, of net gedaan hebt…. Weet je hoe je dat ook anders had kunnen zeggen….Waarom denk je dat andere meisje boos keek toen je dat zei?”
  • Kinderen met ADHD hebben soms moeite met emotieregulatie. Daar kunnen ze weinig aan doen, dat heeft te maken met een minder goed functioneren van de executieve functies. Let dus goed op in situaties waar emoties aan te pas komen, zoals sportlessen, woordenwisselingen, enz. Dit begrijpen is niet hetzelfde als elke uiting goed vinden natuurlijk.

Huiswerk:

  • Kinderen met ADHD vinden het zelf moeilijk om te plannen en structuur aan te brengen, ondersteuning daarbij is onmisbaar. Heen en weer schriftje en / of agenda zijn belangrijke hulpmiddelen.
  • Leer het kind samen met de ouders een agenda bij te houden. School en thuis moeten in de gaten houden of de agenda wel heen en weer gaat.
  • Als huiswerk maken thuis niet lukt, omdat het kind ruzie maakt of het gewoon domweg niet doet, kun je voorstellen om een kwartiertje na schooltijd samen met het kind aan het huiswerk te werken.
  • Je kunt overwegen om het huiswerk te minimaliseren.

Meer lezen over ADHD? 

Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Leuven: LannooCampus.

Interview Jacqueline van de Sande over ADHD bij meisjes (2024). Omroep Gelderland.

Interview Anton Horeweg in Onderwijsblad van de AOb.

Vlog Anton Horeweg over ADHD: Academische werkplaats voor ADHD en druk gedrag.

Over ADHD, met Anton Horeweg, Laura Batstra en Rob Pereira (21 nov. 2017).  NPO 1 Radio Programma De Nieuws bv jr.  

Interview met Anton Horeweg over omgaan met kinderen met ADHD in de klas door Juf Julie (2023).

Literatuur:

Meer boeken over gedragdidactiek en schoolontwikkeling

Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.

Adams, J. N., Feldman, H. M., Huffman, L. C., & Loe, I. M. (2015). Sensory processing in preterm preschoolers and its association with executive function. Early Human Development, 91, 227-233.

Barkley, R. A. (2022). Treating ADHD in children and adolescents. Guilford Publications.

Barkley, R. A. (2022). Improving clinical diagnosis using the executive functioning—Self-regulation theory of ADHD. The ADHD Report, 30(1), 1-9. https://doi.org/10.1521/adhd.2022.30.1.1

Barkley, R. A. (2020). Omgaan met ADHD op school. Evidenced based methoden voor leerkrachten. Amsterdam: SWP.

Becker, S.P., & Barkley, R.A. (2018). Sluggish cognitive tempo. In T. Banaschewski, D. Coghill & A. Zuddas (Eds.), Oxford textbook of attention deficit hyperactivity disorder (pp. 147–153). Oxford, UK: Oxford University Press.

Barkley, R.A. (2013). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Amsterdam: Pearson.

Brown, T. E. (2014). Slim maar vastgelopen. Emoties bij tieners en volwassenen met ADHD. Amsterdam: Pearson.

Brown, T.E. (2010). Het ADD syndroom. Een nieuwe kijk op ADHD/ADD. Amsterdam: Pearson.

Buitelaar, J. & Dolman, C. (2018). Handboek ADHD en comorbide stoornissen. Houten: Lannoocampus.

Buitelaar, J. en Paternotte, A. (2013). Dit is ADHD. Alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school. Houten: LannooCampus.

Carruthers, S., Taylor, L., Sadiq, H., & Tripp, G. (2021). The profile of pragmatic language impairments in children with ADHD: A systematic review. Development and Psychopathology, 1-23. https://doi.org/10.1017/S0954579421000328 

Compernolle, T. & Vermeiren, R. (2011). Zit stil! Handleiding voor het opvoeden van overbeweeglijke kinderen. Tielt: Lannoo.

Delfos, M. (2011). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Harcourt  Book Publishers.

Driesen, M., et al. (2023). Tools or Toys? The Effect of Fidget Spinners and Bouncy Bands on the Academic Performance in Children With Varying ADHD-Symptomatology. Contemporary Educational Psychology, 102214. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102214

Dvorsky, M. R., & Langberg, J. M. (2019). Predicting impairment in college students with ADHD: The role of executive functions. Journal of Attention Disorders23(13), 1624–1636.

Eenhoorn, A. (2012). ADHD bij kinderen. Tielt: Lannoocampus.

Hamerslag, R., Oostdam, R., & Tavecchio, L. (2015). De Rol van Sociaal-emotionele en Gedragsmatige Aspecten bij het Leerproces van Jonge Kinderen: het Concept Schoolrijpheid afgestoft’. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54(11/12), 517-531.

Groves, N. B., Wells, E. L., Soto, E. F., Marsh, C. L., Jaisle, E. M., Harvey, T. K., & Kofler, M. J. (2022). Executive functioning and emotion regulation in children with and without ADHD. Research on child and adolescent psychopathology, 1-15.

Hinfelaar, M., en Brink, E. ten, (2014). Een nieuwe koers. Effectieve aansturing van kinderen in het (basis- en voortgezet) onderwijs. Amsterdam: Pearson.

Jangmo, A., Stålhandske, A., Chang, Z., Chen, Q., Almqvist, C., Feldman, I., … & Larsson, H. (2019). Attention-deficit/hyperactivity disorder, school performance, and effect of medication. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry58(4), 423-432. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2018.11.014

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Een praktisch handboek voor leraren. 3de druk. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2017). Wat stuitert daar door je klas? Over kinderen met ADHD en hun leraren. Houten: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2024). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Leuven: LannooCampus.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus. Niet meer leverbaar.

Kofler, M. J., Spiegel, J. A., Soto, E. F., Irwin, L. N., Wells, E. L., & Austin, K. E. (2019). Do working memory deficits underlie reading problems in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD)? Journal of Abnormal Child Psychology47, 433-446.

Kolthof, H.J., Staff, A., van der Heijden, F. et al. Over het ongedaan maken van een psychiatrische diagnose. Kind Adolescent 38, 137–147 (2017). https://doi.org/10.1007/s12453-017-0150-y

Krijgsman- van den Hoorn, G. (2018). Relaties tussen Sensorische Prikkelverwerking, Executief Functioneren en Schoolprestaties in het Basisonderwijs. Open Universiteit, Maastricht.

Krinzinger, H., Hall, C. L., Groom, M. J., Ansari, M. T., Banaschewski, T., Buitelaar, J. K., … & ADDUCE Consortium. (2019). Neurological and psychiatric adverse effects of long-term methylphenidate treatment in ADHD: A map of the current evidence. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 107, 945-968.

Kuin, M., Boyer, B.E., en Oord, S. van der (2013). Zelf plannen. Training voor jongeren met ADHD. Houten: Lannoocampus.

Lee, Y., Mikami, A.Y. & Owens, J.S. Children’s ADHD Symptoms and Friendship Patterns across a School Year. Research on Child & Adolescent Psychopathology 49, 643–656 (2021). https://doi.org/10.1007/s10802-021-00771-7

Liu, C., Townes, P., Panesar, P., Lee, S. Y., Devoe, D., Arnold, P., … & Schachar, R. (2024). Executive Function in ADHD and ASD: A Scoping Review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-14.

Pollak, Y., Dekkers, T. J., Shoham, R., & Huizenga, H. M. (2019). Risk-Taking Behavior in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): A Review of Potential Underlying Mechanisms and of Interventions. Current Psychiatry Reports, 21(5), 33.

Pountney, L., & Liang, H. (2022). 1375 ADHD and girls; hearing their stories: a qualitative exploration of the experiences of girls being diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder. BMJ Journals, Volume 107, Issue Suppl 2, http://dx.doi.org/10.1136/archdischild-2022-rcpch.521 

Roberts, D. K., Alderson, R. M., & Bullard, C. C. (2023). Phonological working memory in children with and without ADHD: A systematic evaluation of recall errors. Neuropsychology37(5), 531.

Servera, M., Sáez, B., Burns, G. L., & Becker, S. P. (2018). Clinical differentiation of sluggish cognitive tempo and attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Journal of abnormal psychology, 127(8), 818.

Yusriyyah, Q. N., Aziz, A. R. H., & Setiawati, Y. (2023). Learning Disorder in Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Children: A Literature Review. International Journal of Scientific Advances, Volume: 4 | Issue: 1, Jan – Feb 2023.