Kinderen met de ontwikkelingsstoornis ADHD (of zo je wilt: ADHD-spectrum stoornis) vallen je als leerkracht op in de klas. Ze vertonen vaak enthousiast gedrag, maar soms zit dat gedrag het leren in de weg. Overigens is dat gedrag ook gedrag dat je bij veel andere kinderen kunt waarnemen. Er is pas sprake van een ‘stoornis’ als het gedrag ernstige belemmeringen oplevert op een aantal gebieden in het dagelijks leven, waardoor het kind vastloopt. Denk aan school, thuis en op de sportclub. De DSM 5 criteria vind je hier. Wat je in de klas ziet, volgt hierna. Ook hier geldt natuurlijk: niet elk kind heeft al deze kenmerken.
Allereerst de sterke kanten, waarvoor uiteraard ook geldt dat niet elk kind ze allemaal heeft.
Lees meer over ADHD en ADD in deze boeken van Anton Horeweg: Kinderen met ADHD in de klas, in Handboek Gedrag op school of Gedragsproblemen in de klas, basiswerk voor preventief werken met jongeren.
Kinderen met ADHD vertonen vaak enthousiast, beweeglijk gedrag, dat ook negatief kan uitpakken. Je ziet in de klas soms de volgende dingen:
Volgens Barkley is het hoofdprobleem dat deze kinderen ‘geen rem’ hebben (Barkley 2013). Daarnaast hebben ze ook vaak problemen met andere executieve functies, zoals het werkgeheugen, inhibitie en emotieregulatie (Barkley, 2022; Horeweg, 2023; Roberts, 2023). Iets dat bij veel ontwikkelingsstoornissen voorkomt.
De de rijping van de executieve functies, zoals de remfunctie (inhibitie), werkgeheugen, planningsvaardigheden, emotieregulatie, diverse aandachtsprocessen, cognitieve flexibiliteit, timemanagement, innerlijke motivatie en reactie op beloningen, 2 tot 5 jaar achterlopen bij een ‘gemiddelde’ ontwikkeling.
Vaak is het moeilijk voor te stellen dat een kind uit groep 8 met een gemiddelde intelligentie, executieve functies heeft op het niveau van een vijf- of zesjarige. Dat kan echter goed het geval zijn. Deze gebrekkige ontwikkeling van de executieve functies zorgt er bijvoorbeeld ook voor, dat zelfs het plannen van een reeks ‘eenvoudige handelingen’, zoals de benodigde spullen voor een uit te voeren taak pakken, niet goed verloopt (Horeweg, 2016, 2021, 2023; Liu, 2024).
Ook in de leerprestaties zie je hun ADHD vaak terug: Ze zijn vaak chronische onderpresteerders. Je hebt het idee dat ze beter kunnen werken en leren, maar dat niet doen. Ook komen leerstoornissen veel voor (Rusriyyah, 2023; Barkley, 2022; Jangmo, e.a., 2019) Dit komt zoals je eerder kon lezen door minder goede prikkelverwerking en zwakkere executieve functies. (Krijgsman-van den Hoorn, 2018). Dit heeft niets van doen heeft met intelligentie, maar kan wel het goed maken van het werk en goed leren in de weg zitten.
Bij rekenen hebben ze nogal eens moeite met het consequent toepassen van strategieën en moeite met automatiseren van bijvoorbeeld de tafels. Het schrijven gaat moeizaam door hun motorische onrust. Het technisch lezen wordt soms beïnvloed door verbale- en articulatieproblemen en door automatiserings- en aandachtsproblemen. Het begrijpend lezen gaat moeilijk door een niet goed werkend werkgeheugen en de beperkte aandachtsspanne (Kofler, 2022; Horeweg, 2021; 2023).
Sommige kinderen met AD(H)D hebben een tragere informatieverwerking (sluggish cognitive tempo of SCT: Becker & Barkley, 2018; Servera, 2018). Tot voor kort dacht men dat dit alleen bij kinderen met ADD voorkwam. Ook hebben kinderen met ADHD nog al eens een disharmonisch intelligentieprofiel (Balans, 2022; Kolthof, e.a. 2017) Dat wil zeggen dat hun verbale vaardigheden bijvoorbeeld heel veel beter ontwikkeld zijn dan hun performale vaardigheden. Ze kunnen dingen dus goed zeggen, maar krijgen het lastig op papier.
Veertig procent van de kinderen met ADHD heeft een zwakke taalvaardigheid (Boerma, 2023). Zowel taalproductie- als taalbegripsproblemen komen voor. Daarnaast hebben kinderen met ADHD een zwakke woordenschat en grammatica. Dat laatste laten niet alle studies zien trouwens. Goed om je bewust te zijn van het feit dat ADHD de meest voorkomende comorbide stoornis is bij kinderen met TOS. (15-40%: Mueller, 2012). Ook problemen met de pragmatiek komen voor. Een kind kan dan lastig een verhaal in volgorde vertellen. (Parriger, 2012; Carruthers, 2022).
Verder komen slaapproblemen nog al eens voor, maar ook gedragsproblemen. Deze laatste ontstaan ook vaak door de negatieve interactie met de leraar.
ADHD komt vaker voor met een andere ontwikkelingsstoornis dan dat het alleen voorkomt. Kinderen met ADHD hebben ook vaak DCD (50%) of ODD (40-60 %), ASS (25%), angststoornissen(34%) of depressie (4%) en leerstoornissen als dyslexie, dyscalculie, TOS (15 tot 40%) enz. Deze kinderen lopen dus vaak tegen meer moeilijkheden op dan hun ADHD alleen.
Leerkrachten kunnen veel doen om kinderen met ADHD te ondersteunen. Bedenk dat er geen one-size-fits-all bestaat. Ook elk kind met ADHD is uniek. Passend onderwijs maak je door aanpassingen in de dagelijkse routine en soms aanpassen van je instructie en leerkrachthandelen. Je ‘sleutelt’ dus eerder aan je eigen handelen dan aan het kind.
Kinderen met ADHD missen vaak vaardigheden die nodig zijn in de dagelijkse schoolsituatie. De benodigde vaardigheden ontwikkelen zich bij hen langzamer. Dat wil overigens niet zeggen dat ze die vaardigheden niet kunnen leren, ze hebben alleen vaak meer en langer ondersteuning nodig. Op het pedagogisch vlak (met name jouw houding) is soms een aanpassing nodig. Zo blijkt uit onderzoek dat het erkennen van de moeite die deze kinderen doen om goed functioneren in de klas, al bijdraagt aan beter welbevinden (Horeweg, 2021)
Om vast te stellen wat het kind kan, kun je beginnen met een tijdsteekproef. Daaruit komt naar voren hoeveel procent van de tijd het kind taakgericht bezig is. Vandaar uit kun je dan samen met het kind gaan kijken waar je naar gaat streven. Bijvoorbeeld 5 minuten geconcentreerd werken.
Spreek samen af wat misschien haalbaar is. Als het kind denkt dat het niet werkt, lukt het niet. Als je samen iets afspreekt en dat blijkt nog niet haalbaar is dat niet erg. Spreek samen een nieuw doel af. Mopper er niet over, ga ervan uit dat iedereen van goede wil is. Je kunt ook afspreken met het kind dat het even een loopje mag hebben, als het merkt dat het blijven zitten te moeilijk wordt. Sommige kinderen hebben altijd iets vast om te friemelen. Sta dit toe: de bewegingsdrang moet ergens naar toe en friemelen stoort andere kinderen nauwelijks.
Let op: recent onderzoek laat zien dat tangles, fidgetspinners en dergelijke soms het leren in de weg zitten (Driessen e.a., 2023). Ook wiebelkussens helpen niet altijd en moet je zeker niet de hele dag gebruiken (Handboek Gedrag op school, 2021, deel 1)
Uit onderzoek blijkt dat kinderen met ADHD significante taalproblemen hebben.
Voor alle kinderen is sport en spel, zowel binnen de structuur van de gymles als in de vrije situatie in de pauzes, belangrijk. Voor kinderen met ADHD geldt dat misschien nog wel meer. Het is dan ook nooit zinvol om een kind met ADHD de gymles of de pauze te ontzeggen bij wijze van straf of om extra te leren. Zorg wel voor goede afspraken met betrekking tot gym. Alle kinderen worden wat uitgelaten bij het zien van de gymzaal. Vergelijk het maar met jonge honden op een groot leeg strand. Voor kinderen met ADHD geldt dit nog meer. In de gymzaal is de klassenstructuur weg. De omgeving nodigt uit tot roekeloos, onnadenkend wild gedrag.
Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Leuven: LannooCampus.
Interview Jacqueline van de Sande over ADHD bij meisjes (2024). Omroep Gelderland.
Interview Anton Horeweg in Onderwijsblad van de AOb.
Vlog Anton Horeweg over ADHD: Academische werkplaats voor ADHD en druk gedrag.
Over ADHD, met Anton Horeweg, Laura Batstra en Rob Pereira (21 nov. 2017). NPO 1 Radio Programma De Nieuws bv jr.
Interview met Anton Horeweg over omgaan met kinderen met ADHD in de klas door Juf Julie (2023).
Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling
Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.
Adams, J. N., Feldman, H. M., Huffman, L. C., & Loe, I. M. (2015). Sensory processing in preterm preschoolers and its association with executive function. Early Human Development, 91, 227-233.
Barkley, R. A. (2022). Treating ADHD in children and adolescents. Guilford Publications.
Barkley, R. A. (2022). Improving clinical diagnosis using the executive functioning—Self-regulation theory of ADHD. The ADHD Report, 30(1), 1-9. https://doi.org/10.1521/adhd.2022.30.1.1
Becker, S.P., & Barkley, R.A. (2018). Sluggish cognitive tempo. In T. Banaschewski, D. Coghill & A. Zuddas (Eds.), Oxford textbook of attention deficit hyperactivity disorder (pp. 147–153). Oxford, UK: Oxford University Press.
Barkley, R.A. (2013). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Amsterdam: Pearson.
Brown, T.E. (2010). Het ADD syndroom. Een nieuwe kijk op ADHD/ADD. Amsterdam: Pearson.
Buitelaar, J. & Dolman, C. (2018). Handboek ADHD en comorbide stoornissen. Houten: Lannoocampus.
Carruthers, S., Taylor, L., Sadiq, H., & Tripp, G. (2021). The profile of pragmatic language impairments in children with ADHD: A systematic review. Development and Psychopathology, 1-23. https://doi.org/10.1017/S0954579421000328
Delfos, M. (2011). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Harcourt Book Publishers.
Driesen, M., et al. (2023). Tools or Toys? The Effect of Fidget Spinners and Bouncy Bands on the Academic Performance in Children With Varying ADHD-Symptomatology. Contemporary Educational Psychology, 102214. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102214
Dvorsky, M. R., & Langberg, J. M. (2019). Predicting impairment in college students with ADHD: The role of executive functions. Journal of Attention Disorders, 23(13), 1624–1636.
Eenhoorn, A. (2012). ADHD bij kinderen. Tielt: Lannoocampus.
Hamerslag, R., Oostdam, R., & Tavecchio, L. (2015). De Rol van Sociaal-emotionele en Gedragsmatige Aspecten bij het Leerproces van Jonge Kinderen: het Concept Schoolrijpheid afgestoft’. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54(11/12), 517-531.
Groves, N. B., Wells, E. L., Soto, E. F., Marsh, C. L., Jaisle, E. M., Harvey, T. K., & Kofler, M. J. (2022). Executive functioning and emotion regulation in children with and without ADHD. Research on child and adolescent psychopathology, 1-15.
Jangmo, A., Stålhandske, A., Chang, Z., Chen, Q., Almqvist, C., Feldman, I., … & Larsson, H. (2019). Attention-deficit/hyperactivity disorder, school performance, and effect of medication. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(4), 423-432. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2018.11.014
Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2024). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Leuven: LannooCampus.
Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus. Niet meer leverbaar.
Kofler, M. J., Spiegel, J. A., Soto, E. F., Irwin, L. N., Wells, E. L., & Austin, K. E. (2019). Do working memory deficits underlie reading problems in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD)? Journal of Abnormal Child Psychology, 47, 433-446.
Kolthof, H.J., Staff, A., van der Heijden, F. et al. Over het ongedaan maken van een psychiatrische diagnose. Kind Adolescent 38, 137–147 (2017). https://doi.org/10.1007/s12453-017-0150-y
Krijgsman- van den Hoorn, G. (2018). Relaties tussen Sensorische Prikkelverwerking, Executief Functioneren en Schoolprestaties in het Basisonderwijs. Open Universiteit, Maastricht.
Krinzinger, H., Hall, C. L., Groom, M. J., Ansari, M. T., Banaschewski, T., Buitelaar, J. K., … & ADDUCE Consortium. (2019). Neurological and psychiatric adverse effects of long-term methylphenidate treatment in ADHD: A map of the current evidence. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 107, 945-968.
Lee, Y., Mikami, A.Y. & Owens, J.S. Children’s ADHD Symptoms and Friendship Patterns across a School Year. Research on Child & Adolescent Psychopathology 49, 643–656 (2021). https://doi.org/10.1007/s10802-021-00771-7
Liu, C., Townes, P., Panesar, P., Lee, S. Y., Devoe, D., Arnold, P., … & Schachar, R. (2024). Executive Function in ADHD and ASD: A Scoping Review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-14.
Pollak, Y., Dekkers, T. J., Shoham, R., & Huizenga, H. M. (2019). Risk-Taking Behavior in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): A Review of Potential Underlying Mechanisms and of Interventions. Current Psychiatry Reports, 21(5), 33.
Pountney, L., & Liang, H. (2022). 1375 ADHD and girls; hearing their stories: a qualitative exploration of the experiences of girls being diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder. BMJ Journals, Volume 107, Issue Suppl 2, http://dx.doi.org/10.1136/archdischild-2022-rcpch.521
Roberts, D. K., Alderson, R. M., & Bullard, C. C. (2023). Phonological working memory in children with and without ADHD: A systematic evaluation of recall errors. Neuropsychology, 37(5), 531.
Servera, M., Sáez, B., Burns, G. L., & Becker, S. P. (2018). Clinical differentiation of sluggish cognitive tempo and attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Journal of abnormal psychology, 127(8), 818.
Yusriyyah, Q. N., Aziz, A. R. H., & Setiawati, Y. (2023). Learning Disorder in Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Children: A Literature Review. International Journal of Scientific Advances, Volume: 4 | Issue: 1, Jan – Feb 2023.