Executieve functies, wat zijn dat:

Deze pagina is herzien op 04-02-2024.

Horeweg, A. (2023). Executieve functies ontwikkelen in de klas. Wat jij als leerkracht kunt doen. 2de druk. In dit boek krijg je tips om door middel van goed lesgeven te werken aan executieve vaardigheden van je leerlingen. Bestel nu:

 

Executieve functies of uitvoerende regelfuncties: processen in je brein die je (sociaal) gedrag en je leren aansturen (Huizinga & Smidts, 2017; Smidts, 2018). Er zijn evenveel indelingen als auteurs en de hoeveelheid executieve functies die beschreven worden variëren van acht tot drieënveertig. (Zie Stibco voor een mooi overzicht, Van Doorn, 2023) Ik houd de volgende indeling aan (Horeweg, 2023):

  • Planning en organisatie: Wat ga ik doen, wanneer en hoe doe ik dat?;
  • Taakinitiatie: Het vlot kunnen beginnen aan een taak of opdracht.
  • Aandachtsfunctie: Aandacht richten, wisselen, volhouden. Zeg maar: je hoofd bij de les houden;
  • Werkgeheugen: Informatie selecteren, tijdelijk vasthouden en ermee ‘werken.’ Verbinden met kennis uit langetermijn geheugen;
  • Inhibitie: De mate waarin je gedrag kunt uitstellen, afremmen of stoppen;
  • Emotieregulatie: het kunnen omgaan met je emoties, ze kunnen uiten en de uiting binnen ‘acceptabele’ grenzen houden;
  • Timemanagement: Het kunnen inschatten van benodigde tijd voor een taak. Ook besef van tijd hoort hierbij.
  • Cognitieve flexibiliteit: Kunnen schakelen tussen situaties of oplossingsmethoden;
  • Doelgericht doorzettingsvermogen: De vaardigheid om een doel te stellen en vol te houden om dat doel te bereiken.
  • Metacognitie: Denken over wat je doet, kijken of dat goed gaat, je gedrag bijstellen als dat nodig is.

Meer weten over executieve functies in de klas? Ik vertel er alles over in een incompany lezing  of studiedag(deel) bij jou op school. 

Let op: executieve functies kun je niet waarnemen. Het zijn processen in je brein. Die zorgen voor een zekere mate van zelfsturing. Wat je daarvan terug ziet, is waarneembaar gedrag. Executieve functies beïnvloeden elkaar. Er is sprake van een ingewikkeld samenspel, ook met de omgeving. Je kunt je kunt ze niet los zien van elkaar. De reden dat ze hier elk apart genoemd worden, is vanwege de leesbaarheid. Gedrag lijkt soms naar een bepaalde zwakke executieve functie te wijzen, maar kan evengoed komen door een andere executieve functie, de leerkracht of de omgeving in de breedste zin van het woord. Als een kind een taak verkeerd uitvoert, komt dat dan door een zwakke aandacht, een zwak werkgeheugen, zwakke inhibitie of zijn zwakke cognitieve flexibiliteit? Of heb jij je les niet goed uitgelegd, heeft het kind ruzie met iemand of gewoon geen zin? Het kan óók nog dat onderliggende processen zich nog moeten ontwikkelen (Van Doorn, 2023). Plak dus niet te snel een ‘label.’ Zie ook Horeweg, 2023.

Horeweg, A. (2023). Executieve functies gedrag en leren

Kernfuncties:

Hoewel het aantal executieve functies wisselt per auteur, zijn wetenschappers het er wel over eens wat de drie ‘kern executieve functies’ zijn: inhibitie, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit (Van Doorn, 2018; Smidts, 2020; Tijtgat, 2020; Horeweg, 2021, 2023). Zij worden ook wel ‘lagere orde-executieve functies’ genoemd, omdat de andere functies erop steunen.

Kinderen met een gedrags- of ontwikkelingsstoornis, zoals ADHDADD, TOS, ASS, dyslexie, dyscalculie en oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD), maar ook kinderen met vroegkinderlijk chronisch trauma of hechtingsproblematiek, hebben vaker problemen op het gebied van executief functioneren dan andere kinderen. Hun werkgeheugen is vaak zwakker, net als de aandachtfunctie, hun inhibitie en hun emotieregulatie. 

Ook  hoogbegaafde kinderen, hebben vaker problemen, zij het om andere redenen. Deze laatste groep oefent namelijk minder in het gebruik van deze functies, waardoor executieve vaardigheden zich minder ontwikkelen. Zij hebben dus geen ‘superieure executieve functies (Bucaille, e. a. 2023). Overigens heeft ieder kind (en iedere leerkracht) bepaalde sterktes en zwaktes in zijn executief functioneren, daarvoor hoef je geen ontwikkelingsstoornis te hebben. Hoogbegaafde kinderen lijken wel een in aanleg sterk werkgeheugen (Rodríguez Naveiraz e.a., 2019, Galitskaya, e.a. 2022) te hebben en een hoge verwerkingssnelheid.

Zoals gezegd: deze functies zijn aansturend en controlerend voor je hele doen en laten. Ze beïnvloeden je gedrag en je leren. Die aansturing gebeurt grotendeels onbewust. Je gebruikt je executieve functies (vanaf nu afgekort tot ef’s),vooral in nieuwe situaties en minder in situaties die je vaak meemaakt. Routines in je klas ontlasten dus de ef’s, waardoor er meer ‘leerruimte’ overblijft.

Wanneer komen ef’s ‘online.’

Hoewel in aanleg natuurlijk al aanwezig, zijn executieve vaardigheden zeker in het begin nog lang niet ‘volmaakt’ en worden ze lang niet altijd toegepast (Smidts, 2020). Je executieve functies ontwikkelen zich door tot in de volwassenheid. Bij een kleuter komen sommige ef’s net ‘online’ en functioneren ze nog beperkt. Zelfs in het voortgezet onderwijs moeten leraren (en ouders!) tot in de late adolescentie de prefrontale cortex zijn voor jongeren (Jolles, 2017, 2020). Bekijk het overzicht van de executieve functie ontwikkeling gemaakt door Diana Smidts (2020): Factsheet ontwikkeling executieve functies.

Een kleuter die het koekje van je tafel pikt, doet iets wat niet mag. De executieve functie ‘inhibitie’ is echter nog niet zodanig ontwikkeld dat de kleuter, ook al weet hij best dat het niet mag, zich in kan houden.

Omdat ef’s gecompliceerde processen zijn in je brein, die elkaar bovendien beïnvloeden, kun je niet makkelijk zeggen welk gedrag van welke executieve functie komt. Je kunt gedrag dus nooit één op één aan bepaald gedrag koppelen! Een voorbeeld kan dit verduidelijken:

Stel je voor dat een kind in de klas jouw instructie niet kan terug vertellen of toepassen, of dat hij een vraag over jouw verhaal niet kan beantwoorden. Komt dat dan doordat hij zijn aandacht niet goed kan richten, zijn aandacht niet goed kan volhouden, of komt het door een zwak werkgeheugen? Komt dat omdat hij zijn impulsieve neiging tot reageren op andere prikkels niet kan onderdrukken? Het kan trouwens ook komen omdat de taalontwikkeling niet goed genoeg is, de leerling veel stress heeft en daarmee in zijn gedachten bezig is of dat jouw verhaal niet duidelijk is. Leraren kunnen in een situatie als deze geen oorzaak aanwijzen: daarvoor is neuropsychologisch onderzoek nodig (en dan nog is het lastig).

Wat hebben executieve functies te maken met school?

Executieve functies bepalen in hoge mate je schoolsucces. Misschien zelfs wel meer dan intelligentie. Dat komt omdat ef’s helpen met het vertonen van doelgericht gedrag. Je kunt wel intelligent zijn, maar als je afgeleid wordt door elke prikkel in de klas of elke inwendige prikkel (denk aan kinderen met ADHD of ASS) dan wordt leren een stuk moeilijker. Executieve functies zijn in nieuwe situaties hard nodig. Aangezien je op school veel nieuws leert, heb je daar je ef’s dus hard nodig. Zoals gezegd: Het is daarom handig op school routines in te bouwen. Dit ontlast de executieve functies, met name het werkgeheugen (Horeweg, 2021, 2023). Ook is een steunende leeromgeving en een leraar die voordoet (modelen), uitlegt en met kinderen in gesprek gaat over deze executieve functies van groot belang (Horeweg, 2023).

Planning, organisatie

Planning: Kinderen die moeite hebben met planning, vergeten aan hun werkstuk te beginnen, hebben aan het eind van de week hun weektaak nog niet af of laten hun huiswerk thuis liggen, waarbij de vraag is of het wel af is. Ze kunnen eenvoudigweg geen plan maken om te beginnen. En ja, ook voor beginnen met de taalles heb je een plan(netje) nodig. Tussen het zevende en twaalfde jaar gaan kinderen steeds beter redeneren. Rond hun elfde gaan ze echt strategieën gebruiken. Maar pas in het midden van de puberteit worden de plannen meer doordacht en worden bijvoorbeeld ‘foute’ stappen in het plan al redenerend weer verwijderd. (Smidts & Huizinga, 2017). Ook in het voortgezet onderwijs is plannen over een langere tijdsperiode (bijvoorbeeld de toets over 4 weken) erg lastig. Ook dan is er hulp nodig van de leraar (Jolles, 2020).

Door gebrek aan overzicht kunnen zij hun taken moeilijk organiseren. Ze weten niet wanneer ze moeten beginnen en ook niet waarmee. Ze weten geen volgorde aan te brengen en hebben geen overzicht over de weg naar het doel. Je herkent deze kinderen in je klas makkelijk: Hun kastje ziet er vaak uit als een vuilnisbelt (Horeweg, 2015, 2021, 2023).

Leestip:

Taakinitiatie

Taakinitiatie: Kinderen die moeite hebben met taakinitiatie herken je wel in je klas. Ze gaan vrijwel nooit meteen aan het werk, maar gaan nog even een potlood slijpen, naar het toilet of beginnen iets anders, als het maar niet hun werk is.  Wat je daaraan kunt doen lees je in deel 1 van Handboek Gedrag op school (Horeweg, 2021).

Aandacht richten, verdelen en volhouden

Je aandacht richten op iets betekent dat je prikkels kunt indelen naar belangrijkheid en je dan kunt richten op de meest relevante. Sommige wetenschappers zeggen dan ook dat aandacht richten en inhibitie (je gedrag remmen) zich samen ontwikkelen (Barkley, 2013). In de klas herken je deze kinderen gemakkelijk: ze letten meestal niet meteen op, je moet ze “erbij slepen.”

Aandacht verdelen: Je kunt je aandacht verdelen tussen meerdere taken of inkomende informatie. Als deze kinderen aan het werk zijn en je wilt even hun aandacht, heb je grote kans dat kinderen met een zwakke aandachtfunctie niets oppikken van je boodschap (Horeweg, 2015, 2017, 2021).

Aandacht volhouden: je kunt de aandacht voor langere tijd vasthouden. Kinderen die hier moeite mee hebben, herken je aan snel afgeleid zijn, maar ook aan het afraffelen van hun werk (Horeweg, 2017, 2021). Je blijvend inspannen voor een (saaie) taak is moeilijk. Het doel dat je wilt bereiken voor ogen blijven houden, ondanks afleidingen en tegenslagen, moet je leren.

Werkgeheugen

Volgens Klingberg (2011), is dit de moeder van alle executieve functies. Met het werkgeheugen kun je informatie letterlijk bewerken. Het werkgeheugen regelt de informatiestromen in je geheugen. Het bepaalt wat nu relevant is, wat later en wat meteen overboord kan. Het zorgt er ook voor dat informatie uit het lange termijn geheugen op het juiste moment beschikbaar is.  Tegelijkertijd moet je de opdracht waar je aan werkt in de gaten houden (Kosslyn & Koenig, 1995). Je werkgeheugen helpt ook je eigen gedrag te monitoren en alle mogelijke oplossingen vast te houden om er één te kiezen. Dit alles moet ook nog met voldoende snelheid. Het werkgeheugen levert dus een grote bijdrage aan goede schoolprestaties (Swanson & Siegel, 2001; Kofler, e.a. 2019). Het werkgeheugen is echter beperkt. Als het werkgeheugen overbelast wordt, haken kinderen af en gaan dingen doen die wij vaak lastig gedrag noemen (Horeweg, 2021).

Kinderen met een zwak(ker) werkgeheugen herken je meestal goed in de klas. De instructie is net gegeven en zij vragen ‘juf wat moet ik doen?’ Dat ‘niet weten wat je moet doen’ kan ook komen door de combinatie met aandacht richten, aandacht volhouden en een zwakke inhibitie of geen plan kunnen maken. Ik zei het al eerder: soms zie je niet precies wat de oorzaak van een probleem is.

Inhibitie

Dit is het vermogen om je gedrag te remmen. Het zal je niet verbazen dat bij kinderen met ADHD inhibitie slecht ontwikkeld is (Barkley, 2022). Deze “rem” zorgt ervoor dat je gedrag kunt inhouden, onsuccesvol gedrag kunt stoppen en je kunt verzetten tegen afleidende prikkels, zelfs als die leuker zijn. Je inhibitie heb je dus nodig om te kunnen leren, maar ook in de omgang met anderen heb je deze rem nodig. Kinderen met een gebrekkige inhibitie flappen er nog wel eens iets uit, of doen iets waar ze even later spijt van hebben. Zij hebben voortdurend vooraf een gedragsinstructie nodig (Horeweg, 2015, 2017, 2020, 2021).

 

Emotieregulatie

Je gedrag in de hand houden dat voortvloeit uit emoties, dat is emotieregulatie. Een kind dat boos wordt, heeft misschien de neiging te gaan slaan, maar dat doet het niet. Het loopt naar de leerkracht om zijn beklag te doen. Als je merkt wat er binnenin je gebeurt en je kunt daar controle op uitoefenen, dan heb je een goede ‘emotieregulatie.’  Sommige kinderen hebben moeite om hun emoties te beheersen. Ze worden er als het ware door overspoeld (Brown, 2010, Barkley, 2012). Er zijn ook kinderen die hun emoties juist moeilijk kunnen uiten (Horeweg, 2022).

Heel sterk zie je deze gebrekkige emotieregulatie terug bij kinderen met oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD) en soms zie je dat ook terug bij kinderen met ADHD of ASS. Ook andere kinderen kunnen hier last van hebben. Hoewel die gebrekkige regulatie geldt voor alle emoties (dus ook bijvoorbeeld verdriet of angst), springen de woede uitbarstingen vaak het meest in het oog. Belangrijk: Stress en moeheid zorgen ervoor dat het lastiger is je emoties te reguleren. Je reageert eerder primair. Dat geldt voor iedereen, ook voor de leerkracht.

Time management

Wordt ook vaak genoemd als executieve functie. Kinderen die hier niet goed in zijn, schatten de tijd die ze voor hun (huis)werk nodig hebben totaal verkeerd in. Deze tijd schatten ze te kort, terwijl ze hun vrije tijd of de beschikbare tijd als veel te lang inschatten. Kinderen met een gebrekkig timemanagement willen in het vo nog wel eens te laat op afspraken komen.  Kinderen met ADHD en kinderen met leerproblemen hebben  hier vaak problemen (El Wafa, e.a. 2020).

Cognitieve flexibiliteit

Dit vermogen stelt je in staat om van aanpak te wisselen als de omstandigheden veranderen of als je merkt dat je aanpak niet succesvol is. Ook in sociale situaties heb je cognitieve flexibiliteit hard nodig. Kinderen met een (zeer) gebrekkige cognitieve flexibiliteit raken ernstig van slag als je onverwachte dingen doet in je klas.

Doelgericht doorzettingsvermogen

Doelgericht doorzettingsvermogen is het vermogen vol te houden totdat een taak af is. Doelgericht doorzettingsvermogen zorgt ervoor dat je het doel waaraan je werkt wil bereiken en daar moeite voor wil doen. Een executieve vaardigheid die hard nodig is. Doelgericht doorzettingsvermogen omvat in feite andere executieve functies. Je moet een doel stellen en een plan ontwikkelen, je moet de stappen zo organiseren dat je dat gestelde doel haalt, het doel moet je daarvoor in gedachten houden, je moet je niet laten afleiden en je moet de tijd inschatten die nodig is voor dit plan. Bij tegenslag of voorspoed, moet je flexibel kunnen zijn en je plan aanpassen.

Metacognitie

Soms als executieve functie genoemd, soms als overkoepelende vaardigheid benoemd. Denken over je denken. Bekijken of je de goede dingen nog doet. Moet je aanpak bijgesteld? Werk ik efficiënt zo? Inzicht hebben in je eigen leerproces. ‘Leren leren.’ Wat doe ik? Draagt het bij aan het doel dat ik wil bereiken? Als ik vastloop, komt dat dan ook door mijn eigen aanpak? Zonder dit vermogen heb je het in school lastiger. Je herkent dit in de klas doordat kinderen bijvoorbeeld hun eigen aandeel in conflicten niet zien: ‘Ja, maar hij…’, of doordat ze hun werk niet controleren omdat het toch wel goed zal zijn.

Zwakke executieve functies: wat kun je doen in je klas

Zoals gezegd bepalen executieve functies mede (en misschien wel vooral) je succes op school. Het is daarom van belang dat kinderen met bepaalde zwaktes in hun ef’s extra ondersteund worden. Heel veel van wat een leerkracht op school doet, draagt al bij aan het trainen en beter ontwikkelen van executieve functies. Goed om te weten is dat een warm en veilig klassenklimaat al bijdraagt aan de ontwikkeling van goede executieve vaardigheden (Zelzano e.a., 2016). Ook goed lesgeven in een gestructureerde klassenomgeving helpt.

Wat niet kan, blijkt telkens uit onderzoek, is executieve functies trainen met computertaken. Denk aan programma’s als Cogmed, Braingame Brian, Jungle Memory, enz. (Smidts, 2018; Wu e.a., 2021). Er vindt geen transfer plaats naar de klas. Ook een belangrijke bevinding: zelfs als je executieve functies beter worden, is het niet zo dat ‘dus’ je schoolprestaties beter worden. Ook over programma’s die je zonder computer en in de klas kunt uitvoeren is nog geen onderzoek bekend dat aantoont of zo’n programma iets oplevert (D’Intino, e.a., 2022). Vast staat dat het programma ‘verweven’ moet zijn door je hele dag (Diamond & Ling, 2016).

In de klas helpt het vooral om kinderen bewust te maken van wat ze doen en ze leren bepaalde dingen zelf te doen. ‘Je hebt deze taak op tijd af. Hoe is je dat gelukt?’ (metacognitie) ‘Als je ruzie hebt, tel dan eerst tot 10 voordat je iets doet.’ (inhibitie, emotieregulatie) ‘Jongens en meisjes er werd in de rij gepraat. Wat moesten we eigenlijk doen? Waarom is dat? Wat moeten we dan nu doen?’  ‘Wat heb je precies nodig als je met je taalles begint?’ (planning, organisatie). Deze eenvoudige voorbeelden dragen bij aan het ontwikkelen van goede executieve vaardigheden. Het kan helpen als je op school een ‘gemeenschappelijke taal’ hebt om over executieve functies te praten.

Als je je er bewust van bent waarom je bepaalde gedragingen moet stimuleren, kun je daar nog beter rekening mee houden. Er zijn een aantal algemene zaken die je kunt toepassen (Horeweg, 2015, 2017, 2018, 2021).

  • Pas de taak/omgeving aan en leer het kind nieuwe vaardigheden aan.
  • De taak aanpassen betekent in de praktijk vaak: korte eenduidige opdrachten, verlengde instructie, navertellen van de opdracht, snelle(re) controle of het goed gaat, veel aanmoediging en visuele ondersteuning d.m.v. stappenplannen.
  • Model gedrag en leerstrategieën. Binnenkort kun je daar meer over lezen. Kinderen leren zo gestructureerd denken.
  • Zorg voor structuur. Kinderen met zwakke ef’s hebben zelf geen structuur. Een vaste routine in je klas en een zichtbaar dagplan helpen al heel goed.
  • Zet de klas bij instructie in busrijen. Kinderen met aandachtproblemen kunnen zich op die manier beter focussen op jou (Barkley, 2013 ; Dovis e.a. 2016, ; Gremmen, e.a. 2016).
  • Stilte in de klas. Als er geen afleidende prikkels zijn, helpt dat kinderen focussen op hun werk (Schmeier & Horeweg, 2018).
  • Noem het doel van de les en praat erover. Bijvoorbeeld waarom je dit moet leren. Het helpt kinderen focussen op dat wat geleerd moet worden.
  • Bespreek vooraf welk gedrag je verwacht (Horeweg, 2020, 2021).
  • Haal voorkennis op: dat activeert het werkgeheugen (Didau & Rose, 2019).
  • Leren om eerst na te denken wat je nodig hebt voor je begint. Dat kun je bijvoorbeeld aan leren m.b.v. een checklist. Dat lijkt overbodig, maar voor kinderen die moeite hebben met plannen en overzicht houden of kinderen met een zwakker werkgeheugen, zijn checklists een uitkomst.
  • Bespreken wat er fout is gegaan en het kind oplossingen laten verzinnen (metacognitie) om de fout te voorkomen. Denk bijvoorbeeld aan vaak je huiswerk vergeten. Door erover te praten (in plaats van te mopperen) worden ef’s getraind.
  • Om met kinderen in gesprek te gaan  zijn er handige kaartjes. Gesprekskaarten executieve functies van Leren Leren Schiedam.  Er is ook een VO versie.
Leestip:

Aanpassen van je instructie:

  • Laat de instructie verlopen volgens een vast patroon: terugblik. Gebruik daarbij bijvoorbeeld zogenaamde belltickets of entrancetickets (Jones, 2022), voorkennis activeren, uitleggen/voordoen, laten navertellen/nadoen. Hierbij is vooral het laten navertellen of nadoen van groot belang. Kinderen met zwakke(re) ef’s ‘missen’ nog al eens stukjes uit je verhaal. Ze denken dan wel dat ze je instructie begrepen hebben, maar dit blijkt niet zo te zijn. Als terug vertellen niet lukt, geef dan eerst hints. Bijvoorbeeld de eerste letter van een woord, een gedeelte van een zin. Zo moet het kind zelf zijn werkgeheugen activeren).
  • Voor de structuur in je les kun je het EDI model gebruiken (Hollingsworth & Ybarra, 2015, 2020). Lees verder in EDI 2.0 (Schmeier, 2021). EDI voor het voortgezet onderwijs (Schmeier, 2023). verschenen.
  • Houd de instructie interactief. Alleen luisteren gaat deze kinderen vaak minder goed af. Laat actief meedoen (wisbordjes) of aan elkaar uitleggen.
  • Leg niet teveel stappen ineens uit. Beter één probleem per keer.
  • Stel veel Controle van Begrip-vragen (CvB-vragen). Zo check je of je leerlingen het nog kunnen volgen. Het houdt de kinderen ook bij de les.
  • Laat kinderen je uitleg noteren: gebruik een uitlegschrift. Geef daar telkens tijd voor, want schrijven en luisteren is te lastig.
  • Sluit je les af met een exit ticket (zie Juf Femke).
  • Wees zeer specifiek.
  • Geef waar mogelijk visuele ondersteuning, liefst één die ook na de instructie beschikbaar is. Denk aan stappenplannen die je op je tafel kunt houden.

Aanpak bij een zwakke taakinitiatie:

Kinderen met een zwakke taakinitiatie, zijn kinderen die niet makkelijk aan het werk te krijgen zijn. Ze zijn wel met van alles bezig, maar niet met hun werk. Omdat een zwakke taakinitiatie meestal gelijk opgaat met geen overzicht hebben en niet goed kunnen plannen, kun je deze kinderen vaak sneller aan het werk krijgen als

  • Je de te nemen stappen duidelijk maakt voor ze.
  • Ze even kort op weg helpt als ze moeten beginnen (zeg letterlijk wat ze moeten opschrijven).
  • Bij iets meer gevorderde leerlingen vraagt: ‘Wat moet je als eerste doen?’
  • Zorg ook dat deze kinderen vóór de les al hun benodigde spullen hebben (Horeweg, 2020; 2023). Juist deze kinderen gaan hun spullen zoeken en hun potlood slijpen als ze eigenlijk meteen moeten beginnen. Gevolg van de vertraging: ‘Wat moest ik ook weer doen juf?’

Aanpak om overbelasting werkgeheugen te voorkomen:

Wat enigszins helpt, is het werkgeheugen extra activeren door van te voren zaken die al eerder aan bod kwamen te benoemen oftewel voorkennis te activeren (Didau en Rose, 2019). Ook moet je zorgen dat er geen ‘cognitive overload’ plaatsvind. Volgens de cognitive load theory (Sweller & Chandler, 1991), raakt het werkgeheugen snel overbelast. Dit kun je voorkomen door de volgende acties (Lucassen, 2017; Kirschner, 2017, Surma, 2019):

  • Aansluiten bij voorkennis (activeren!)
  • Vaak herhalen (retrieval practice)
  • Gespreid leren (Leitnerbox)
  • Informatie in blokjes aanbieden
  • Verschillende onderwerpen door elkaar (interleaving)
  • Werken met schema’s
  • procedure of inhoud (beide is teveel)
  • Afleiding verminderen

Aanpak om metacognitie te oefenen

Het onderwijzen van metacognitieve vaardigheden zou bewust geïntegreerd moeten worden in het onderwijs (Kryza, 2012; Jolles, 2017, 2020). Hoe doe je dat: Eventueel kun je bespreken welke vaardigheden of welke houding je tijdens een bepaalde les kan helpen, welke hulpmiddelen (kladschrift?) handig zijn, enz. Na de les blik je samen terug. Verwijs ook gedurende dag regelmatig naar de dagplanning. Stel kinderen er vragen over. Door ze iets met de dagplanning laten doen, blijven hun hersenen geprikkeld. Aan het eind van de dag blik je samen terug. Houd de terugblikken vooral positief. Reflectie helpt bij zelfsturing. Uit recent onderzoek lijkt het aannemelijk dat het aanleren van metacognitieve strategieën enig effect hebben op het verbeteren van de resultaten voor matig presterende (en oudere) leerlingen (Sutton Trust, 2022). Ook gesprekken over hoe lang een leerling over een les denkt te doen, te kijken of dat klopt, vragen of ze zelf denken de stof goed te beheersen en dat te checken, dragen bij aan metacognitieve vaardigheden. Lees er meer over in Malfait, 2022.

Top boeken over executieve functies:

Literatuur:

Meer boeken over gedragdidactiek en schoolontwikkeling

Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.

Meer lezen over executieve functies in de klas? In al mijn onderwijsboeken komen ze uitgebreid aan bod. Handboek Gedrag op school deel 1 heeft er een uitgebreid hoofdstuk over, net als Gedragsproblemen in de klas, basiswerk voor preventief werken met jongeren.

Barkley, R. A. (2022). Improving clinical diagnosis using the executive functioning—Self-regulation theory of ADHD. The ADHD Report, 30(1), 1-9https://doi.org/10.1521/adhd.2022.30.1.1

Barkley, R. (2020). Omgaan met ADHD op school. Amsterdam: SWP.

Barkley, R. (2013). Diagnose ADHD. Complete gids voor ouders en hulpverleners. Amsterdam: Pearson

Bucaille, A., Jarry, C., Allard, J., Brosseau-Beauvir, A., Ropars, J., Brochard, S., … & Roy, A. (2023). Intelligence and Executive Functions: A Comprehensive Assessment of Intellectually Gifted Children. Archives of Clinical Neuropsychology, acad021. https://doi.org/10.1093/arclin/acad021 

Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34–48. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005 

Diamond, A., & Ling, D. S. (2020). Review of the Evidence on, and Fundamental Questions About, Efforts to Improve Executive Functions, Including Working Memory. Cognitive and Working Memory Training: Perspectives from Psychology, Neuroscience, and Human Development, 143.

Diamond, A. (2020). Executive functions. In Handbook of clinical neurology (Vol. 173, pp. 225-240). Elsevier.

Didau, D. & Rose, N. (2019). Psychologie in de klas. Wat iedere leraar moet weten.  Culemborg: Phronese uitgeverij.

D’Intino, J. (2022). Evaluating the rationale and evidence supporting executive functions skills instruction in the classroom: A critical review. Psychology in the Schools.

Dovis, S. ; van der Oord, S. ; Wiers, R. & Prins, P. (2016). De rol van executief functioneren en motivatie. Een nieuwe kijk op ADHD. De Psycholoog, 11, mei 2016, p.10-23.

El Wafa, H. E. A., Ghobashy, S. A. E. L., & Hamza, A. M. (2020). A comparative study of executive functions among children with attention deficit and hyperactivity disorder and those with learning disabilities. Middle East Current Psychiatry, 27(1), 1-9.

Galitskaya, V., Batzaka, M., Kasapoglou, E., & Drigas, A. Giftedness: A Three Way Approach and the Role of ICTs. Technium Social Sciences Journal30, 238-251.

Gremmen, M. C., Van den Berg, Y. H., Segers, E., & Cillessen, A. H. (2016). Considerations for classroom seating arrangements and the role of teacher characteristics and beliefs. Social Psychology of Education, 19(4), 749-774.

Horeweg, A. (2024). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Herziene en uitgebreide versie. Lannoocampus (in voorbereiding).

Horeweg, A. (2023). Executieve functies ontwikkelen in de klas. Wat jij als leerkracht kunt doen. 2de druk. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica. 3 delen. 

Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Wat kun jij als leerkracht aan preventie doen? Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2017). Wat stuitert daar door je klas? Over kinderen met ADHD en hun leraren. Tielt: Lannoocampus.

Jolles, (2020). Leer je kind kennen. Over ontplooiing, leren, denken en het brein. Amsterdam: Uitgeverij Pluijm.

Jolles (2017): ‘Leraren zet (meer) in op executieve functies. Jellejolles.nl

Jones, K. (2022). Retrieval Practice Primary. A guide for primary teachers and leaders. Londen: John Catt.

Kirschner, P. (2017).Tips voor gespreid leren, Didactief Online, 3-10-2017. 

Klingberg, T. (2011). Het lerende brein over het werkgeheugen en de ontwikkeling van het brein. Amsterdam: Pearson.

Kofler, M. J., Spiegel, J. A., Soto, E. F., Irwin, L. N., Wells, E. L., & Austin, K. E. (2019). Do working memory deficits underlie reading problems in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD)? Journal of Abnormal Child Psychology, 47, 433-446.

Kosslyn, S.M., en Koenig, O. (1995). Wet mind: the new cognitive neuroscience. New York: Free Press.

Lucassen, M. (2017). De Cognitive Load Theory: belast je de leerling te veel? https://www.vernieuwenderwijs.nl/cognitive-load-theory/ Verkregen op 09-09-2022.

Malfait, C. (2022). Groeien in executieve functies. Hoe? Zo! Tielt: Lannoocampus.

Rodríguez Naveiras, E., Verche Borges, E., Hernández Lastiri, P., Montero López, R., & Borges del Rosal, M. Á. (2019). Differences in working memory between gifted or talented students and community samples: A meta-analysis. Psicothema.

Schmeier, M & Horeweg, A. (2018). Stilte in de klas. Zorg Primair, nr. 08, dec. 2018, p. 22-25.

Smidts, D. (2018). Zelfsturing in de klas. Amsterdam: Nieuwezijds.

Sutton Trust – EEF Teaching and Learning Toolkit https://www.academia.edu/download/32073230/Toolkit_Summer2013_Full.pdf

Swanson, H.L., & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 7, 1–48.

Sweller, J. & Chandler, P. (1991). Evidence for cognitive load theory. Cognition and instruction8(4), 351-362.

Van Doorn (2018). https://www.stibco.nl/index.php/cognitieve-functies/cognitieve-functies-en-executieve-functies

Van Doorn, E. (2022). Cognitieve functies in relatie tot de executieve functies Bodegraven: Stichting StiBCO.

Van Tetering, M. A., De Groot, R. H., & Jolles, J. (2018). Teacher-evaluated self-regulation is related to school achievement and influenced by parental education in schoolchildren aged 8–12: a case–control study. Frontiers in psychology9, 438.

Wu, Y. (2020). Does Cogmed Working Memory Training Improve School-age ADHD Children’s Academic Achievement? Cambridge Educational Research e-Journal (CERJ)(Volume 7), 141-167. https://doi.org/10.17863/CAM.58318

Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive Function: Implications for Education (NCER 2017-2020). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Bestel mijn boeken

Bereik Anton Horeweg
Executieve functies

Uitvoerende regelfuncties of executieve functies: hoe beïnvloeden ze gedrag en leren? Lees meer.