‘Leraren en pedagogen in opleiding zouden niet alleen startbekwaam, maar ook stadsbekwaam moeten worden opgeleid.’
(Fukkink, 2015).
Wat doe je als je voor een klas staat waar niet iedereen dezelfde bagage meebrengt? Waar cultuurverschillen verrijken, maar soms ook botsen? Veel scholen in Nederland zijn wit, leerlingen hebben dezelfde culturele en sociaaleconomische achtergrond. Maar de samenleving is dat niet. In de grote steden zijn er zoveel nationaliteiten samen, dat niet een groep groter is dan alle anderen.
Urban education gaat over hoe je daar goed op inspeelt, niet als uitdaging, maar als vertrekpunt voor beter onderwijs. Ruimte maken voor alle achtergronden, kansongelijkheid bespreekbaar maken en samen leren leerlingen én leraren. Of je nu op een witte school werkt of in een superdiverse klas: hier vind je wat je nodig hebt.
In de Nederlandse onderwijsliteratuur is “urban education” onderwijs en opvoeding in een stedelijke context, waarbij specifieke onderwijs- en opvoedingsvaardigheden vereist zijn. Leraren moeten hierin vaak nog worden opgeleid. al was het maar omdat ze zelf meestal uit witte middenklasse gezinnen komen.
In het Nederlandse onderwijsdebat duiken geregeld de termen ‘zwarte school’ en ‘witte school’ op. Ook in ons spraakgebruik zitten de termen verweven. Het zijn gevoelig liggende labels die verwijzen naar de etnische samenstelling van een schoolbevolking. Strikt genomen gaan deze termen over de herkomst van leerlingen, niet letterlijk over huidskleur, maar ze hebben een sterk stigmatiserende lading.
Een ‘zwarte school’ wordt doorgaans gebruikt voor een school waar meer dan de helft van de leerlingen een niet-westerse migratieachtergrond heeft. Een ‘witte school’ verwijst dan naar een school waarvan de leerlingenpopulatie grotendeels uit leerlingen met een Nederlandse of andere westerse achtergrond bestaat. Er bestaat echter geen officiële definitie en de gehanteerde percentages variëren (NPO Kennis, 2023).
Onderzoekers en onderwijsbonden raden het gebruik van deze termen sterk af. Ze zijn niet alleen stigmatiserend, maar ook misleidend (AOb, 2023). De term ‘zwart’ wordt ten onrechte geassocieerd met slechte kwaliteit, terwijl ‘wit’ vaak wordt gekoppeld aan hogere prestaties. Deze associaties doen geen recht aan de realiteit: er gaan zeer goede ‘zwarte’ scholen (zie bijvoorbeeld Zwarte zwanen scholen van Ilias Hadioui, 2026) en slechte ‘witte’ scholen schuil achter deze labels.
Belangrijker dan de labels is het erkennen dat het eigenlijke vraagstuk onderwijssegregatie betreft (vink, 2016). De onderliggende oorzaken liggen vaak in sociaaleconomische factoren en de vrije schoolkeuze. Het kernprobleem is vaak scheiding op basis van het opleidingsniveau van ouders, wat zich in de praktijk soms uit in een etnische scheefgroei. Het is daarom zinvoller om te spreken over kansengelijkheid en het doorbreken van ongelijkheid dan over ‘zwarte’ of ‘witte’ scholen.
Cultuurresponsief lesgeven en het vermijden van deficit denken
Leraren die voor stedelijke, superdiverse klassen worden opgeleid, hebben behoefte aan kennis van de culturele achtergronden van hun leerlingen en aan concrete handvatten om cultuurresponsief te kunnen lesgeven. Leraren willen dit wel, maar twijfelen aan hun eigen vermogen om dit in de praktijk te brengen, vaak vanwege een ervaren gebrek aan kennis over de achtergronden van hun leerlingen (Siwatu, Chesnut, Alejandro, & Young, 2016). Cultuursensitief lesgeven betekent niet dat je een expert moet zijn in alle culturen, maar wel dat je een oprechte interesse toont, doorvraagt en je lessen en aanpak afstemt op de diverse leefwerelden van je leerlingen, zodat zij zich gezien, veilig en gemotiveerd voelen om te leren (Pharos, 2023). Gebruik ook nadrukkelijk deze kennis over hun eigen cultuur in jouw lessen. Voorbeeld: Tijdens een aardrijkskundeles over waterbeheer vertelt een meisje met een Surinaamse achtergrond hoe haar grootouders in een kustgebied woonden en jaarlijks te maken hadden met overstromingen tijdens het regenseizoen, en welke simpele, traditionele oplossingen zij daarvoor gebruikten. in een andere les vertelt een leerling met een Turkse achtergrond over de vijf zuilen van de Islam. Door deze diverse praktijkkennis te erkennen en als gelijkwaardig te benoemen en gebruiken, worden de leerervaringen van deze leerlingen niet alleen gevalideerd, maar verrijkt de leraar ook het lesonderwerp voor de hele klas (Gay, 2023; Theeuwes, 2024).
uit onderzoeken blijkt de neiging om leerlingen uit lage sociaaleconomische milieus of met een migratieachtergrond primair te definiëren in termen van wat zij missen en daarom lagere verwachtingen te hebben en minder uitdagend onderwijs te geven (Garcia & Guerra, 2004). zo kon je op de pagina hoogbegaafdheid lezen dat hoogbegaafde kinderen met een niet westerse achtergrond vaak niet herkend worden, omdat men niet verwacht dat ze een hoog potentieel hebben (Hovinga, 2024). Stadsbekwaamheid vraagt daarom ook om reflectief vermogen: het kunnen herkennen en bijstellen van eigen aannames en verwachtingen ten aanzien van leerlingen.
Taaldiversiteit geldt als een van de belangrijkste expertisegebieden voor leraren in de grote stad (Severiens et al., 2014). Van Avermaet (2015) betoogt dat meertaligheid in het onderwijs vaker als probleem dan als bron wordt benaderd. De vaardigheid is dus niet alleen technisch, zoals taalsteun bieden, maar heeft ook te maken met de houding van de leraar: leren kijken naar taaldiversiteit als hulpbron in plaats van louter als belemmering. De thuistaal van kinderen kan een enorme steun zijn voor beter begrijpen van de leerstof: Het helpt soms als kinderen elkaar een uitleg mogen geven in hun thuistaal. Dit vergroot zelfvertrouwen en betrokkenheid van kinderen (Fukkink & Oostdam, 2016). Het niet verbieden ervan betekent erkenning van hun identiteit.
In een binnenstadsschool zijn er gemiddeld meer risicokinderen: kinderen die extra ondersteuning nodig hebben.
Kunnen omgaan met grote niveauverschillen en kunnen differentiëren wordt in de literatuur consistent genoemd als kernvaardigheid voor de stedelijke context (Severiens, Wolff, & Van Herpen, 2014). Het ruimte maken om kinderen extra ondersteuning te geven is deels een vraagstuk op schoolniveau (Gaikhorst, 2017). Het organiseren ervan is niet altijd mogelijk voor individuele leerkrachten.
In de dagelijkse onderwijspraktijk betekent dit dat de leraar een krachtige taalleeromgeving creëert waarin alle leerlingen worden uitgedaagd en ondersteund.
• Een rijk taalaanbod bieden: De leraar spreekt in volledige, natuurlijke zinnen en introduceert bewust abstracte schooltaalwoorden. Dit wordt gecombineerd met herhaling, parafrasering en visuele ondersteuning om de boodschap voor alle leerlingen begrijpelijk te maken.
• Taalontwikkeling gebeurt niet alleen in de taalles. Ook bij rekenen, wereldoriëntatie en andere vakken wordt bewust aandacht besteed aan vaktaal en het verwoorden van denkprocessen. Dit wordt ’taalbewust lesgeven’ genoemd. Een goede methode voor geïntegreerde wereldoriëntatie met aandacht voor taal is Wetenswaardig.
• Taalproductie stimuleren: Er worden volop gelegenheden gecreëerd voor leerlingen om te spreken, niet alleen in de kring. Werkvormen die interactie bevorderen, zoals denken-delen-uitwisselen, zijn hiervoor geschikt. De leraar stelt open vragen zoals “Hoe zou jij dat doen?” of “Waarom denk je dat?” om analyse en redeneren uit te lokken (Oostdam & Fukkink, 2016).
• De leerlingen worden nadrukkelijk geleerd altijd in complete zinnen te antwoorden (Let maar eens op hoeveel kinderen halve zinnen of een paar woorden gebruiken!)
• Effectieve feedback geven: In plaats van direct het juiste antwoord te geven, helpt de leraar leerlingen met hints, stelt vervolgvragen of daagt hen uit om hun handeling te verwoorden. Dit stimuleert hun denk- en taalproces (Oostdam & Fukkink, 2016).
• Taalsensibilisering: Organiseer activiteiten waarbij leerlingen over taal leren, zonder de taal zelf te hoeven beheersen. Denk aan het vergelijken van klanken, het ontdekken van leenwoorden of het leren van een verjaardagsliedje in een andere taal (Oostdam & Fukkink, 2016).
• Hoge verwachtingen combineren met steun: De leraar hanteert een ‘warme en veeleisende’ houding (Fukkink & Oostdam, 2016). Dit betekent niet dat de leerstof wordt versimpeld, maar dat deze begrijpelijk wordt gemaakt met extra uitleg, woordenschatlijsten of samenwerking. Dit wordt ook wel ‘scaffolding’ of het bieden van steigers genoemd.
Wat hierna volgt in deze paragraaf geldt natuurlijk voor elke leraar in elke school, maar is misschien nog wel belangrijker in multiculturele scholen. De ‘warme’ kant van de pedagogiek draait om het creëren van een veilige en ondersteunende leeromgeving waarin elke leerling zich gezien en gewaardeerd voelt. Dit is geen vrijblijvende vriendelijkheid, maar een professionele basis voor leren en ontwikkeling (Metz, 2016).
De ‘veeleisende’ kant: Hoge verwachtingen en ambitie
De ‘veeleisende’ kant betekent dat de leraar gelooft in het ontwikkelingspotentieel van alle leerlingen en dit vertaalt naar hoge, maar realistische doelen. Dit is cruciaal voor kansengelijkheid, omdat lage verwachtingen een negatief ‘self-fulfilling prophecy’-effect kunnen hebben .
Concreet handelen in de klas: De combinatie in de praktijk
De kracht van deze pedagogiek zit in de voortdurende combinatie van warmte en hoge verwachtingen in het dagelijks handelen. Dit is bijvoorbeeld zichtbaar in:
Concreet betekent ‘stadsbekwaam’ op het gebied van pedagogiek dus dat je in staat bent om een positieve, ondersteunende relatie met alle leerlingen op te bouwen, terwijl je tegelijkertijd hoge verwachtingen hebt en dit consequent uitdraagt in je lespraktijk. Het is een bewuste keuze voor een aanpak die bijdraagt aan de kansengelijkheid en optimale ontwikkeling van elk kind in de grootstedelijke context.
De school en de leerkracht moeten een samenhangende aanpak voor het kind realiseren. In plaats van dat iedere professional langs zijn eigen discipline naar het kind kijkt, wordt er gezamenlijk naar de brede en doorgaande ontwikkeling van het kind gekeken (Platform Samen opleiden, 2026). In school betekent dat bijvoorbeeld dat SMW bij problemen in de klas ook contact heeft om het gezin te ondersteunen als daar een deel van het probleem zit.
Maar ook bewust zijn van de keten van organisaties die in de stad actief zijn en weet hoe hij hierin zijn weg moet vinden is nodig. Dit vraagt om proactief schakelen tussen de domeinen onderwijs, zorg, welzijn en veiligheid. Zo heeft basisschool Olympia in Breda nauw contact met GBGZ (Grote Broer Grote Zus) in de wijk. Jongeren uit de wijk zijn daarbij ondersteunend voor kinderen op school en de ogen en oren van de school in de wijk.
AOb. (2023, 26 maart). Etiket zwarte school is stigma. Algemene Onderwijsbond. https://www.aob.nl/actueel/artikelen/etiket-zwarte-school-is-stigma/
El Hadioui, I. (2026). Zwarte Zwanen scholen Ik, wij en de cultuur van hoge verwachtingen
Fukkink, R., & Oostdam, R. (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context: van startbekwaam tot stadsbekwaam. Coutinho.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Roosenboom, B., & Volman, M. (2017). The challenges of beginning teachers in urban primary schools. European Journal of Teacher Education, 40(1), 46 tot 61. https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1251900
Garcia, S. B., & Guerra, P. L. (2004). Deconstructing deficit thinking: Working with educators to create more equitable learning environments. Education and Urban Society, 36(2), 150 tot 168. https://doi.org/10.1177/0013124503261322
Gay, G. (2023). Educating for equity and excellence: Enacting culturally responsive teaching. Teachers College Press.
Metz, J. (2016). Pedagoog in de wijk. In R. Fukkink & R. Oostdam (Eds.), Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context: Van startbekwaam naar stadsbekwaam (pp. 205-215). Coutinho
NPO Kennis. (2023, 6 maart). Waarom hebben we nog steeds witte en zwarte scholen? https://npokennis.nl/longread/7762/waarom-hebben-we-nog-steeds-witte-en-zwarte-scholen
Pharos. (2023). Cultuursensitief werken. https://www.pharos.nl/wp-content/uploads/2023/03/20230321-Cultuursensitief-werken.pdf
Platform Samen Opleiden. (2025). Grenzen Overbruggen: Interprofessioneel samenwerken in de onderwijs- en opleidingspraktijk. Geraadpleegd op 27 juli 2026, van https://www.platformsamenopleiden.nl
Vink, A. (2019, 31 december). Een beetje minder schoolkeuze omwille van álle kinderen. Sociale Vraagstukken. https://www.socialevraagstukken.nl/rubrieken/analyse-xl/een-beetje-minder-schoolkeuze-omwille-van-alle-kinderen/
