Trainingen

Autisme Spectrum Stoornis

Deze pagina is bijgewerkt op 01-09-2024
Autisme wordt een ontwikkelingsstoornis genoemd. De neurodiversiteitsbeweging stelt de vraag of autisme altijd een ‘stoornis’ is. Volgens deze beweging is autisme in essentie een 'andere manier van zijn'. Vast staat dat veel leerlingen met autisme extra steun kunnen gebruiken op school. Op deze pagina vind je tips.

ASS of Autisme spectrum stoornissen

Autisme is de verzamelnaam voor gedragskenmerken die duiden op kwetsbaarheid op de volgende gebieden: sociale interactie, communicatie, flexibiliteit in denken, bewegen en handelen, zintuiglijke prikkelverwerking en het filteren en integreren van informatie. Autisme heet niet voor niets spectrumstoornis. De verscheidenheid in gaven en beperkingen is groot. Kinderen met autisme verschillen net zoveel van elkaar als alle ander kinderen.

Autisme: kenmerken

Volgens de DSM 5 hebben mensen met de ontwikkelingsstoornis autisme ernstige problemen met sociale interactie en (non-) verbale communicatie. Ze vertonen beperkte repetitieve gedragspatronen, interesses of activiteiten. De stoornis heeft invloed op alle ontwikkelingsgebieden. De problemen zijn vaak ernstig. Daarom wordt autisme een pervasieve ontwikkelingsstoornis genoemd. Door deze omschrijving lijkt het of alle mensen met autisme dezelfde problemen hebben, maar niets is minder waar.

Veranderingen

Geen kind is hetzelfde en dat geldt uiteraard ook voor een kind met autisme. Bovendien ontwikkelt autisme zich gedurende het ouder worden. Zo kan de manier waarop de stoornis zich uit, veranderen. Het blijkt bijvoorbeeld dat de moeilijkheden met de executieve functies eerder later aan het licht komen, dan vroeg. De handreikingen  om het onderwijs voor deze kinderen passend te maken, moet je dus aanpassen aan het individu. Praat met het kind over wat kan werken.

Sterke kanten kinderen met autisme

  • Deze kinderen kunnen zich heel goed verdiepen in een bepaald onderwerp.
  • Ze zijn eerlijk. Meestal doorzien sociale spelletjes niet, dus liegen doen ze (bijna) niet.
  • Vaak zijn ze goed in het lezen van schematische weergaven.
  • Vaak zijn ze goed in analytisch en deductief denken.
  • Kinderen met autisme “zien” soms oplossingen van een probleem die wij niet “zien.”
  • Deze kinderen hebben een meer dan uitstekend visueel (lange termijn) geheugen. Soms bijna fotografisch.
  • Bij hen is afspraak ook afspraak. Regels geven immers houvast?
  • Ze merken veranderingen in de omgeving snel op.
  • Kinderen met autisme onderzoeken de wereld grondig.
  • Ze zijn beleefd tegen anderen.
  • Meestal kunnen ze prima alleen spelen of werken.
  • Deze kinderen zijn goed in het reproduceren van feiten.
  • Hun sterke kant is systematiseren.
  • Ze hebben een scherp oog voor detail.
  • Vaak kunnen ze heel nauwkeurig werken.
  • Ze zijn beter dan gemiddeld in classificatietaken die kinderen zonder autisme saai vinden.
  • Ongeveer 10% van de kinderen met autisme heeft een savant , een specifieke bezigheid waar ze onwaarschijnlijk goed in zijn.

Minder ontwikkelde kanten:

  • Het leggen van contact met anderen is lastig. Sociale situaties die anderen ‘als vanzelf’ begrijpen, worden vaak niet goed begrepen. Extra uitleg helpt!
  • Het zien van samenhang kost moeite (gebrekkige Centrale Coherentie).
  • Het gebruik van de context gebeurt niet spontaan (context blindheid).
  • Doordat ze één op één koppeling maken, moeten ze veel meer inspanning leveren op alle gebieden.
  • Hun gebrek aan verbeeldend vermogen, zorgt ervoor dat ze de gevolgen van hun gedrag niet kunnen voorspellen.
  • Gebrekkige executieve functies; Daardoor kunnen ze bijvoorbeeld minder goed plannen en prioriteiten stellen, zijn ze minder flexibel en is hun emotieregulatie zwakker dan gemiddeld.
  • Ze hebben moeite om de context te gebruiken bij het begrijpen van bedoelingen. Als je de context uitlegt, gaat het beter.
  • Moeite met beurtverdeling in gesprekken. Met name een kringgesprek of een klassengesprek kan daardoor problemen opleveren. Een handig hulpmiddel: de ’talking stick.’ Wie deze mooi versierde stok in zijn bezit heeft, mag praten. De andere kinderen zijn stil. Ook afspreken na wie je iets mag zeggen kan helpen.
  • Kinderen met autisme hebben moeite om visuele informatie van het gelaat als context te gebruiken. Ze hebben moeite met gezichtsuitdrukkingen ‘lezen.’
  • Kinderen met autisme kunnen een tekort kunnen hebben aan cognitieve empathie, maar hebben soms een overdaad aan emotionele empathie (het voelen van emoties van de ander).
  • Ook lijkt het erop dat kinderen met autisme hun gevoelens en emoties op een atypische manier kunnen uiten, waardoor het lijkt dat zij zich niet of onvoldoende kunnen inleven (Smith, 2009; NVA, 2024).
  • Hun mimiek en intonatie zijn soms weinig expressief.
  • Het gebied in de hersenen dat gezichten onthoudt, werkt minder goed.
  • Oogcontact maken is lastig, omdat dit teveel prikkels geeft. Dat is geen onbeleefdheid! Het is een manier om prikkels te vermijden.
  • Begrijpen van emoties lukt wel. Ermee omgaan is lastig. Uit onderzoek blijkt dat de emoties van anderen voor overprikkeling zorgen. Ze uiten dat als woede.
  • Ze houden niet van onverwachte veranderingen.
  • Een deel  van deze kinderen heeft last van overprikkeling. Er is ook een deel dat last heeft van onderprikkeling (Berckelaer-Onnes, 2018).
  • Recente bevindingen lijken te laten zien dat de overprikkeling vooral ontstaat door het antwoord van het stress systeem op de prikkels en niet zozeer door de input zelf (Vermeulen & Vanroy, 2023). Je zou niet de klas prikkelarm hoeven maken, maar vooral zorgen voor geruststelling. Meer onderzoek is nodig.

Meer problemen:

  • Er is sprake van minder snelle informatieverwerking. Deze kinderen verwerken de informatie anders. Auditieve informatie komt volgens onderzoek 1/20 tot 1/50 sec. later binnen in de hersenen dan bij andere kinderen. Het is daarom goed bedenktijd te geven na het stellen van een vraag. Een mooie illustratie daarover vind je hier.
  • Ze kunnen hun aandacht moeilijk verdelen; als ze hun boek moeten pakken voor de les, zijn ze jou al vergeten. Ook al ben je net met je uitleg bezig. De uitdrukking ‘Ik kan maar één ding tegelijk,’ gaat voor hen letterlijk op.
  • Hun interessegebied is niet breed. De interesses zijn eenzijdig. Wel weten ze daar dan alles van.
  • Omgaan met stress.
  • Deze kinderen hebben een zwak werkgeheugen.
  • Schrijven: ze hebben vaak een gebrekkige, houterige motoriek. Dit zie je terug in het (leren) schrijven. Soms is er zelfs sprake van dysorthografie (schrijfstoornis). Het helpt als ze blokletters mogen schrijven of een laptop gebruiken.
  • Sommige kinderen, lijken wel goed in taal, maar hun taalgebruik is niet sociaal adequaat en doet ouwelijk aan.
  • Bovendien kunnen ze heel breedsprakig zijn en mist hun stem vaak de spraakmelodie.
  • Kinderen met een vorm van autisme begrijpen sarcasme en cynisme niet, omdat dit inzicht vraagt in het denken van de ander. Mentalizing (Frith, 2006), het inzicht hebben in de bedoeling van de ander ontbreekt (vrijwel) geheel.
  • Kinderen met autisme lijken vaak een goed oog voor detail te hebben, maar dit kunnen makkelijk de onbelangrijke details zijn. Ze maken geen onderscheid tussen belangrijke en minder belangrijke details.
  • Taal begrijpen in al zijn facetten. Met name het figuurlijke taalgebruik. Zo kunnen ze moeite hebben met begrijpend lezen, omdat daar de letterlijke betekenis van de tekst ontstegen wordt en er gezocht moet worden naar ‘de bedoeling.’ Het helpt dus om deze figuurlijke uitdrukking meteen uit te leggen.

Context blindheid:

Kinderen met autisme spectrum stoornis hebben moeite met het ‘zien’ van de context (Vermeulen, 2009; 2022). De context geeft betekenis aan een bepaalde handeling. Denk aan je hand opsteken: Tot ziens; stop!; hallo!; stil; enz. De betekenis hangt af van de context. Alle handelingen en verschijnselen in het dagelijks leven zijn contextafhankelijk. Ze betekenen precies dát, door wat er omheen gebeurt. Tranen van verdriet of vreugde? Dat hangt af van de scène eromheen. Een bepaald gebaar, een bepaald woord heeft dus nooit één betekenis. Er zijn bij één woord of gebaar vele koppelingen mogelijk. Wij nemen de context in minder dan een oogopslag waar en geven daarmee het woord of het gebaar de juiste betekenis. Dit doen we niet bewust.

Betekenissen: Eén op één koppeling

Kinderen met autisme, gebruiken die context niet zoals wij. Zij koppelen bovendien woorden, gebaren, enz. aan één betekenis. Waar wij impliciet leren dat betekenissen niet vaststaan, maar afhankelijk zijn van de situatie, kunnen deze kinderen dat niet. Een rood stoplicht betekent voor hen stoppen, al sta je midden op een drukke weg (Jij zal hopelijk snel doorlopen). De andere betekenissen van rood licht (teruggaan, doorlopen, enz.) moeten zij expliciet aangeleerd krijgen. Ga dus na of de context het probleem is.

Een voorbeeld: ‘We lopen twee aan twee naar gym.’ Lijkt concreet, maar kan voor veel verwarring zorgen. Zet deze uitspraak om in concrete gedragsinstructies. ‘Als je naam genoemd wordt, kies je een kind (of nog beter, noem zelf 2 namen). Pak elkaars hand en ga zij aan zij achter elkaar in de rij staan. Houd elkaars hand vast tot bij de gymzaal.’

Voorspellende brein

Ons brein voorspelt wat er komen gaat, zodat we daar sneller op kunnen reageren (Vermeulen, 2021, 2024). Ons brein is daar vrij goed in. Lange tijd dacht men dat we reageerden op wat de zintuigen registreren (je ziet een auto terwijl je oversteekt en je stopt). Recente wetenschappelijk onderzoek laat zien dat we reageren op wat we denken dat komen gaat (je brein voorspelt de aanstormende auto dus al in een nanoseconde, zodat je niet te laat reageert).

Autisme en het voorspellende brein

Een autistisch brein is minder goed in dat voorspellen. Het maakt meer fouten en hecht ook grotere waarde aan deze fouten. Een kind raakt dus in paniek als de bus vijf minuten te laat is (want hij had er al moeten zijn). Het brein van een niet autistisch persoon calculeert makkelijker in dat de bus ‘gewoon’ wat later is. Het begrijpen van gedrag van anderen is waarschijnlijk vooral een kwestie van onbewust voorspellen van wat mensen gaan doen. En dat kunnen deze kinderen minder goed (Vermeulen, 2021).

Ontwikkeling

Zelfs bij heel slimme kinderen met een autistische stoornis geldt, dat op sommige gebieden hun ontwikkeling uiterst traag en beperkt verloopt. Dit geldt met name voor de ontwikkeling van het sociaal inzicht en sociaal contact. Het is niet uitzonderlijk dat de ontwikkeling die een ander kind in de eerste 2 jaren doormaakt, bij een kind met autisme vele jaren vergt (Delfos, 2016). Delfos spreekt van ‘Een waaier aan ontwikkelingsleeftijden binnen één individu. (MAS1P theorie: Mental Age Spectrum within 1 Person). Een kind van 17 met de sociale ontwikkeling van een 8-jarige is niet ongewoon. Maar ook een kind dat op een bepaald kennisgebied meer weet dan de andere kinderen en zelfs de leerkracht komt voor.

Uiteenlopende ontwikkelingsleeftijden bij kinderen met ASS

De intellectuele en de sociale ontwikkeling kan mijlenver uiteenlopen.  De volgende vuistregel een hulpmiddel om de leeftijd vast te stellen: Bekijk het gedrag waarvan je denkt, dat het niet past. Zoek uit bij welke leeftijd dit gedrag nog ‘normaal’ is. Ga ervan uit, dat dit dan de leeftijd is waar het kind op dit gebied zit. Overigens kan de ontwikkeling ook binnen een kennisgebied ver uiteenlopen. Een kind dat de moeilijkste woorden kan onthouden is soms niet in staat om zijn potlood niet te vergeten. Pas er overigens wel voor op om het kind op een kinderlijke manier aan te spreken, als de intellectuele vermogens gemiddeld of zelfs beter dan gemiddeld zijn. Geef je een 17-jarige uitleg over een onderwerp dat normaal een 8-jarig kind leert en doe dat dan op het niveau van een 17-jarige.

Autisme: Wat zie je in de klas

Kinderen met autisme hebben het niet altijd makkelijk in de onvoorspelbare schoolomgeving. Ze moeten op hun tenen lopen om aan de complexe en onzichtbare verwachtingen van het schoolleven te kunnen voldoen. Kinderen die normaal of hoogbegaafd zijn en een vorm van autisme hebben, merken gaandeweg dat ze “anders” zijn dan andere kinderen. Ze willen graag net zo zijn, maar daarin slagen ze niet. Dit is een behoorlijke aanslag op hun zelfbeeld en een bron van frustratie voor ze. Een autistische jongen verwoordde het zo: “Ik ben een slechte kopie van een mens.”

Kinderen met autisme leggen meestal heel moeilijk contact en relaties met het kind kunnen soms moeizaam tot stand komen. Je moet vooral in je hele houding benadrukken dat het kind oké is. Ga uit van de sterke kanten van het kind en probeer van daar uit verder te werken.

Kinderen met autisme hebben veel baat bij voorspelbaarheid. Als je de volgorde van activiteiten verandert, kondig dit dan aan. Een kind met autisme koppelt betekenissen aan één context. Wanneer je die context wijzigt wordt de wereld op dat moment onveilig. Onveiligheid geeft angst en angst zorgt soms voor een woede-uitbarsting. Daarnaast vergt een schooldag erg veel van een kind, kind. Het kan makkelijk overprikkeld raken. Ook dat kan zich uiten in druk gedrag, woede-uitbarstingen of het zich terugtrekken in zichzelf.

Autisme: Wat kun je doen in je klas?

Als leerkracht moet je in je communicatie met deze kinderen een aantal basisregels in acht nemen, die het contact kunnen vergemakkelijken.

  • Ga uit van positieve verwachtingen. Laat merken dat je vertrouwen hebt in het kind.
  • Heb telkens erg in de context van handeling. Leg de situatie goed uit. Verhelder. ‘Het kan zo wat drukker zijn, omdat we in tweetallen gaan praten over de les.’
  • Let goed op het kind. Kinderen met autisme lopen een verhoogd risico gepest te worden.
  • Communiceer positief: kinderen met autisme kunnen slecht tegen correctie en kritiek. Ze leggen de link tussen het gemaakte werk en jouw kritiek niet. Bovendien zeg je met negatieve kritiek niet wat ze dan wèl moeten doen.
  • Benadruk wat het kind goed kan.
  • Deze kinderen merken dat ze “anders” zijn, zonder te begrijpen waarom. Dat is slecht voor hun zelfbeeld, probeer dus de positieve dingen van het kind veel aandacht te geven.
  • Ze zullen (vaak tevergeefs) hun best doen erbij te horen. als dat niet lukt kan dit de nodige frustratie geven met bijbehorend “verkeerd “gedrag.
  • Als jij boos wordt zorgt dat voor een stortvloed aan extra prikkels bij het kind. Dit geeft chaos in het hoofd van het kind en je boodschap komt dan zeker niet aan. Praat kalm en geef de boodschap zo summier mogelijk. Ellenlange verhalen zorgen voor meer chaos.
  • Trek eerst de aandacht van het kind als je wat wilt zeggen. Noem éérst zijn naam en zeg dan wat je wilt.
  • Begin dus nooit meteen met de boodschap die je wilt geven, maar gebruik een inleidend zinnetje, zodat het kind de tijd heeft zijn aandacht op jou te richten.
  • Vertraag je spreeksnelheid en geef bedenktijd, 5 á 10 seconden is niet ongewoon. Een langere verwerktijd komt ook voor.
  • Als je de boodschap nòg een keer geeft, gebruik dan dezelfde woorden, anders lijkt het een geheel nieuwe boodschap (dus niet parafraseren).
  • Houd het direct, simpel en kort.
  • Praat kalm en duidelijk, probeer de boodschap zo eenduidig mogelijk te maken.
  • Gebruik concrete, ondubbelzinnige positieve bewoording. Deze kinderen begrijpen figuurlijk taalgebruik vaak niet. Ze vatten dit letterlijk op. Dat wil overigens niet zeggen dat je ze figuurlijk taalgebruik niet kunt uitleggen / leren.
  • Concreet moet soms nog concreter dan je denkt: “Ik kom zo bij je”, lijkt voor ons concreet, maar is voor een kind met autisme veel te onzeker. “Ik kom bij je als ik bij ik dit aan Monique heb uitgelegd” geeft al beter aan wat er gebeuren gaat.
  • Vermijd in het algemeen woorden als: zometeen, straks, misschien, ongeveer, enz.
  • Vuistregel om te controleren of je concreet taalgebruik bezigt: zie je zelf een plaatje voor je van wat je wil zeggen? Ja? Dan praat je concreet.
  • Kinderen met autisme zijn vaak gebaat bij visuele ondersteuning. Die is uiteraard niet ‘automatisch duidelijk’ uitleg is nodig.
  • Verwijs niet naar je eigen gevoelens. Kinderen met autisme kunnen hier echt niets mee. Wel kun je op een rustig moment gevolgen van bepaald gedrag op de gevoelens van anderen uitleggen.
  • Verwijs naar algemene en duidelijke regels. Stel die voor als onpersoonlijke regels. Dus niet: “Jij moet..”, maar ” Het is het beleefd als men…”
  • Geef opdrachten volgens het “Geef me de vijf®” principe (De Bruin, 2005; 2020).Wat, wanneer (begintijd en eindtijd), met wie, waar, hoe?

Autismevriendelijke communicatie:

  • Wees je ervan bewust dat een gezichtsuitdrukking (fronsende wenkbrauwen of boos kijken bijvoorbeeld) door het kind niet altijd begrepen worden. Datzelfde geldt voor lichaamstaal.
  • Eis geen oogcontact. Dit kan heel bedreigend zijn voor sommige kinderen met autisme. Oogcontact geeft bovendien veel informatie/prikkels waar deze kinderen niets mee kunnen, maar waar ze wel over moeten  “puzzelen.” Je boodschap komt dan zeker niet over.
  • Geen oogcontact maken vatten mensen op als onbeleefd. Leer het kind als trucje dat het bijvoorbeeld iemand tussen de wenkbrauwen kan kijken. Zo lijkt het net of het kind iemand aankijkt. Hierdoor wordt het kind waarschijnlijk aardiger gevonden.
  • Als een kind tijdens jouw instructie een andere kant opkijkt of zelfs van je afgewend zit, kan het goed zijn dat het dit juist doet om zich te kunnen concentreren. Denk niet meteen dat het kind “dus” niet oplet.
  • Probeer tijdens je instructie niet teveel gebaren te maken. Gebaren zijn een extra prikkel, die net teveel kan zijn.
  • Als je aan het tafeltje van het kind staat, hang dan niet over het kind heen. Veel kinderen met autisme vinden nabijheid van anderen niet prettig. Kijk hoe het kind reageert of vraag het gewoon.
  • Sommige kinderen vinden in de kring zitten om diezelfde reden niet prettig. Anderen zitten te dichtbij en kunnen je zomaar onverwacht aanraken of iets tegen je zeggen.
  • Omdat deze kinderen heftiger reageren op mensen in hun persoonlijke ruimte, kun je bij het handen geven vooraf benoemen wat je gaat doen: “Ik ga jou een hand geven. “
  • Grijp direct in bij ongewenst gedrag, anders kan het een gewoonte worden die zelfs houvast kan bieden. Grijp steeds op dezelfde manier in. Gebruik een ik-boodschap en een zakelijk argument. Bijvoorbeeld: “Ik wil dat je nu stil bent, anders krijgt …zijn werk niet af.”
  • Benoem welk gedrag je verwacht, hoe het werk eruit moet zien, enz.
  • Verwacht niet dat het kind om hulp komt vragen, het heeft waarschijnlijk geen idee hoe dat moet. Let op signalen die erop wijzen dat hulp gewenst is.
  • Probeer het kind wel te leren om hulp te vragen. Misschien door een onopvallend kaartje op zijn tafel te leggen. Leg hem ook uit naar wiehij moet komen voor hulp en wanneer dat wel/niet kan. Schrijf eventueel de stappen op.
  • Je ziet soms wisselende vaardigheden. Wat het kind gisteren leek te kunnen, kan het vandaag niet. Dit kan komen door (zelfs minieme) verschillen in de situatie, de plek, de bladzijde, enz., waardoor de gebeurtenis voor het kind nieuw lijkt. Het kind gebruikt nieuwe vaardigheden niet spontaan in een andere situatie. Aangezien de situatie bijna nooit precies hetzelfde is, geeft dit nogal eens problemen.
  • Kinderen met autisme hebben vaak een disharmonisch intelligentie profiel. Ze kunnen dus uitblinken in het ene vak en heel slecht zijn in het andere.
  • Vaak zijn ze zwart-wit denkers. Iets is of heel erg goed of heel erg fout. Nuanceren vergt namelijk overzien van het grote geheel. “Het is nu zo erg niet, want gisteren ..” Ook over zichzelf kunnen ze zo zwart-wit denken.
  • Deze kinderen zullen vaak afwijzend reageren op een door jou voorgestelde verandering. Je hebt dan misschien de neiging daar tegenin te gaan en meer dwang uit te oefenen. Dit zal weer een tegenreactie geven.  Je kunt het beste de door jou genoemde verandering even laten bezinken en geen aandacht aan het kind schenken. Na de “verwerkingstijd” heb je kans dat het kind alsnog gaat doen wat je vroeg.
  • Ze willen ook nog wel eens reageren met “Dat wil ik niet, dat vind ik stom.” Vaak is er dan nog iets niet duidelijk in datgene wat ze moeten gaan doen. Controleer voor jezelf of je Wat, Hoe, Wanneer, Waar en met Wie (Geef me de vijf) duidelijk gemaakt hebt. Laat het kind dit desnoods zelf vertellen.

Auti-vriendelijke Communicatie en contact

In je communicatie moet je dus rekening houden met wat je doet of niet doet. Daarnaast moet ook de sociale omgeving van het kind (klas, speelplaats) aangepast worden. Uiteraard probeer je ook het kind dingen aan te leren om zich beter te redden. Praat met de klas over autisme (wel na overleg met het kind en de ouders). Een aardige start is misschien het volgende filmpje: fragment uit de zus van Einstein. of het Klokhuis over autisme. Net zoals kinderen elkaar tijdens een rekenles helpen, kunnen ze ook een kind met autisme helpen de gang van zaken te verduidelijken.

 

Instructie voor kinderen met autisme:

  • Benoem steeds het doel van de les. Dat helpt het kind focussen op de hoofdzaak.
  • Geef maar 1 opdracht tegelijk, bespreek de uitvoering en geef de volgende opdracht als de eerste af is.
  • Ga tijdens het hulp geven naast het kind zitten. Je blik kan zo geen misverstanden opleveren.
  • Gebruik zo weinig mogelijk didactische werkvormen. Bij deze kinderen is één vast didactisch model beter.
  • Wees een duidelijke leerkracht met steeds dezelfde benadering. Steeds dezelfde stappen in je les en spreken met een duidelijke ik-boodschap (Ik wil dat je nu…).
  • Ook tijdens de instructie is verwerktijd nodig. Zeker als je iets uitlegt op het digibord (veel prikkels) is een korte puzzelpauze nodig tussen de verschillende stukjes.
  • Wijs het kind voordat je met de instructie begint op het feit, dat die ook voor hem/haar is. Noem eventueel de naam van het kind tijdens de instructie. “Reken deze som even zelf uit. Noah, jij gaat deze som ook uitrekenen.”
  • Houd er rekening mee, dat het kind een groeps- of klassikale instructie niet opneemt. Soms moet je nog apart instructie geven.
  • Het kan zijn dat het kind na de instructie tijd nodig heeft om alles even te verwerken en dus niet meteen begint.
  • Als je merkt dat tijdsdruk averechts werkt, geef dan extra tijd of geef minder werk.
  • Gebruik geen vage open vragen. Op een vraag als “Waarom doe je dat?”, kan het kind geen antwoord geven. Het heeft vaak geen idee welke informatie je van hem verlangt. Vraag liever Wat er gebeurde, Wie er bij betrokken waren en Wanneer het gebeurde. Verderop vind je hiervoor het voorvalrapport,(Vermeulen, 2009) wat bij zo’n gesprek goede diensten kan bewijzen.
  • Maak communicatie zo veel mogelijk visueel. Gebruik plaatjes, foto’s, schema’s, voorwerpen, enz.
  • Gebruik geen opdrachten in vraagvorm. Op de vraag “Wil je voor het bord komen?” is de kans reëel dat het kind nee zegt. Gebruik de opdracht: “Ik wil dat je nu even voor het bord komt alsjeblieft.”
  • Als je iets hebt gevraagd en het kind reageert niet (goed), controleer dan of het je wel begreep. Ook als de opdracht jou duidelijk lijkt.
  • Maak tijdens het werken een vast rondje door de klas. Geef dit vooraf aan, zodat het kind zich geen zorgen hoeft te maken of je wel langs komt.

Ondersteunend leerkrachthandelen

  • Je kunt sociale situaties uitleggen met een sociaal script of een sociaal verhaal. Een uitleg over een sociale situatie en het gedrag dat hierin in het algemeen verwacht wordt. Hierbij kun je tekeningen en plaatjes gebruiken. Hoe visueler je de situatie maakt hoe beter.
  • Tegenwoordig zijn er apps voor op je smartphone om het kind of de jongere op vele gebieden te ondersteunen. Kijk bijvoorbeeld hier.
  • Houd er rekening mee, dat van het geleerde gedrag niet spontaan een transfer plaatsvindt naar andere situaties. Voor deze kinderen is elke situatie nieuw en niet vergelijkbaar met een andere.
  • Je kunt het kind koppelen aan een buddy. Een kind dat een tijdje uitlegt hoe je zou kunnen reageren of zorgt dat het kind mee kan spelen. Buddy’s moet je regelmatig wisselen om de buddy niet te overbelasten.
  • Je kunt zorgen voor een plekje waar het kind heen kan als alles hem te veel wordt. Uiteraard moet je van te voren ook met het kind doorspreken wanneer het daar heen mag, hoe het dat laat weten aan jou, hoe lang het daar mag blijven en hoe het terugkomt.
  • Geef het kind bij groepsopdrachten een taak die hij alleen, op een andere plek kan afwerken. Als de taak af is, brengt het kind deze terug naar de groep. Zo neemt het toch min of meer deel aan het groepswerk (Working-apart-together-systeem).
  • Leg aan klasgenoten uit, dat iedereen wel eens ergens hulp bij nodig heeft.
  • Gebruik eventueel een heen-en-weer schriftje tussen school en thuis. Zo kun je meteen de link tussen die twee leggen voor het kind. Onderhoud ook frequent mondeling contact met de ouders.

Voorspelbare omgeving creëren in tijd:

Naast de sociale omgeving aanpassen, moet je als leerkracht ook de rest van de omgeving zo voorspelbaar mogelijk maken voor het kind. Dit kan je als volgt doen:

  • Gebruik een zichtbare dagplanning.
  • Begin de dag met het doornemen van het dagprogramma. Laat het kind het programma benoemen.
  • Ook vaste routines die je verwacht kun je vastleggen in een schema dat je samen maakt. Bijvoorbeeld wat je moet doen als je bij het lokaal aankomt, hoe je binnenkomt (hand geven o.i.d.) en wat je daarna moet gaan doen (zitten, een boek pakken o.i.d.).
  • Voor sommige kinderen moet je het dagprogramma vaker doornemen. Doe dit op vast tijdstippen, bijvoorbeeld na de pauze. voor sommige kinderen kun je het dagprogramma misschien beter in delen doornemen. Wat gaan we doen tot aan gym, na gym, na de pauze, enz.
  • Als een onderdeel voorbij is, maak het dan onzichtbaar, draai het kaartje om of neem het weg, enz.
  • Iets veranderen wat “vaststond”, geeft meer stress dan de onzekerheid of iets mogelijk niet door zal gaan.
  • Als er iets verandert, noem dan eerst wat ervoor in de plaats komt, daarna pas wat niet door gaat.
  • Bekijk hoe je omgaat met de tijd. Er zijn kinderen die het nodig hebben te weten wanneer iets klaar moet zijn. Gebruik eventueel een time timer op je digibord of op tafel. Tegenwoordig zijn er zelfs apps voor op je telefoon of tablet met een time timer.
  • Sommige kinderen met autisme hebben namelijk totaal geen tijdsbesef. Met een timer help je dus een veiliger (meer voorspelbare) omgeving te maken.
  • Als het kind erg rigide met tijd omgaat (‘Tien uur is tien uur en niet vijf over tien’ ), moet het kind leren dat een speling van een paar minuten gebruikelijk is en veel voorkomt op school.
  • Soms kan een kind juist erg opgejaagd worden van tijd, dan kun je de tijden bij het dagprogramma ook weglaten. De aanduiding voor het volgende vak wordt dan gewoon “Als taal klaar is, gaan we rekenen.”
  • Zeg wat je doet en doe wat je zegt.
  • Kondig een leswisseling even te voren aan. Doe dit het liefst telkens even lang van te voren. “Over 5 minuten gaan we wisselen van taal naar rekenen. Over 2 minuutjes gaan we..” Gebruik eventueel een time timer.
  • Bereid het kind ook zo goed mogelijk voor op projecten, feestdagen, verjaardagen, enz. Neem het dagprogramma het liefst van te voren een paar keer door. Houd er in ieder geval rekening mee dat deze gebeurtenissen stressvol zijn voor deze kinderen.

Voorspelbare omgeving creëren in ruimte:

  • Het is fijn als alles een vaste plaats heeft in je klas.
  • Zorg dat het kind op een plek zit, waarbij zijdelings oogcontact met jou mogelijk is.
  • Zet het kind niet bij een smalle looproute, waar het kind vaak aangeraakt wordt. De meeste kinderen met autisme houden niet van aanrakingen.
  • Geef duidelijk aan wat op welke plek wordt gedaan. Maak bijvoorbeeld een werkhoek of een leeshoek, enz. Geef mondeling of met stickers of foto’s aan, waar de plek voor dient.
  • Label de opbergplekken. Een la met rekenmachines heeft daar een sticker op, de kast met schriften heeft ook een etiket, enz.
  • Als het kind snel afgeleid of overprikkeld is, scherm zijn werkplek dan een beetje af. Zet zijn tafel tegen een kast of muur. Je kunt zelfs schotten gebruiken die links en rechts van de tafel gezet worden (of als “muurtje” op de tafel). Je kunt met het kind afspreken dat hij die mag gebruiken als hij dat wil.
  • Hang posters en werkjes op een plek waar ze het minst afleiden. Dat zal meestal achter in de klas zijn. Borden met onderwijsondersteunend materiaal moeten tijdens het werk zichtbaar zijn.
  • Gebruik afsluitbare kasten. Zo vallen de details van alle spullen in de klas niet op. Gebruik desnoods een gordijn bij “open” kasten.
  • Zorg dat een kind met autisme zo dicht mogelijk bij de plek zit waar hij spullen moet pakken, of zorg desnoods voor een kastje bij hem. Dat lijkt vergezocht, maar door alle prikkels in een klaslokaal, wordt deze omgeving zo onvoorspelbaar en onoverzichtelijk, dat het kind de weg niet weet en afgeleid wordt door alle prikkels.
  • Houd je klasdeur zoveel mogelijk dicht als er veel mensen langs je lokaal lopen, of zorg dat het kind op een plek zit waar het de gang niet ziet. Dit vermindert de kans op afleiding.
  • Als het uitvoerbaar is, zorg dan voor een lokaal dat niet uitkijkt op een druk plein, een straat, enz. Hang anders halve gordijntjes o.i.d. op (minder prikkels).
  • Spreek een time-out plek  af. Liefst ergens in de klas. Een kind met autisme buiten de groep of bij een collega plaatsen, werkt juist averechts, omdat dit zeer beangstigend voor het kind kan zijn.
  • Kondig veranderingen in het lokaal indien mogelijk van te voren aan. Het is niet zozeer de verandering stress geeft, maar het plotselinge karakter ervan.
  • Geef het kind een vaste plek in de rij.

Duidelijkheid in activiteiten:

  • Je kunt een kind met autisme het best een beperkte keuze bieden.
  • Gebruik een vrijetijdsbord om aan te geven wat het kind moet doen als het klaar is. Eventueel kun je ook zorgen dat er iets voor het kind klaarligt op een vaste plek.
  • Als een kind met autisme moet stoppen met een activiteit, kun je zelf alvast zeggen dat het jammer is en dat het kind morgen (of op welk tijdstip dan ook) weer verder mag.
  • Een kind dat een taak nog niet af heeft, wil vaak niet stoppen met die taak tot hij af is. Als je afspreekt wanneer de taak alsnog afgemaakt kan worden, neem je weer wat onzekerheid weg voor het kind.
  • Soms wil een kind steeds dezelfde activiteit doen. Je kunt dan het Premack Principe hanteren:  als je eerst…(de minder leuke activiteit) dan mag je..(de activiteit die het kind wil). Schrijf of teken beide activiteiten op een kaartje: zo heeft het kind er zich op.
  • Een houder met steeds 2 verwisselbare kaartjes naast elkaar met daarop dat wat nu gebeurt en dat wat erna komt, werkt voor sommige kinderen rustgevend en voorkomt strijd over de volgende activiteit. Een whiteboard waar de activiteiten van de dag(of het dagdeel) opstaan, kun je bij het kind neerzetten/ophangen en het kind dit zelf laten beheren. De activiteit die afgelopen is, kan worden weggeveegd.

De taken voor het kind overzichtelijker maken:

  • Geef duidelijk het begin- en eindpunt van de taak aan. “Je begint hier..en eindigt daar.”
  • Verdeel de taak van het kind eventueel in kleine stapjes.
  • Maak een stappenplan voor het werk. Bespreek dit stappenplan wel samen. Is het duidelijk voor het kind? Voorbeeld stappenplanwerk maken.
  • Haal overbodige informatie van het werkblad.
  • Als er meer oefeningen op een werkblad staan, zorg dan dat ze één voor één te tonen zijn.
  • Laat het kind alleen het materiaal op tafel leggen dat voor deze taak nodig is.
  • Zorg bijvoorbeeld voor een in- en uitbakje waar het werk in zit.
  • Boeken en schriften van hetzelfde vak kun je dezelfde kleursticker geven.
  • Zorg dat de opdrachten genummerd zijn.
  • Visualiseer je uitleg.
  • Houd er rekening mee dat bij het aanleren van woorden deze kinderen geen voordeel halen uit de context.
  • Deze kinderen kunnen niet luisteren en tegelijkertijd aantekeningen maken. Geef ze de aantekeningen van een goede klasgenoot of van jezelf.
  •  

Pauze:

Eén van de meer onoverzichtelijke momenten voor deze kinderen is waarschijnlijk de pauze. Iedereen loopt en praat door elkaar, de situatie verandert per seconde en is geen moment hetzelfde, laat staan voorspelbaar. Eventueel kun je voor het kind een stuk schoolplein afbakenen, waar het wat rustiger is. Ook kun je misschien zorgen voor een bezigheid die het kind leuk vindt. Een goede manier is om vóór de pauze even met het kind door te nemen wat het gaat doen. Op leraar24.nl kun je zien hoe een school dit pauzeprobleem opgelost heeft. Als dat nog te druk en onvoorspelbaar is, of gewoon in jouw schoolsituatie niet te realiseren is, kun je het kind misschien een andere activiteit laten doen tijdens de pauze.

Gym

Het vak lichamelijke opvoeding is voor kinderen met autisme een vak apart. Vaak hebben deze kinderen een slechte, houterige motoriek. Bovendien kunnen ze de snel veranderende situaties (denk maar aan een balspel), niet goed volgen. Wat vakleerkrachten op cluster 4 scholen hebben gemerkt, is dat zachte ballen een wereld van verschil kunnen maken. Die maken minder herrie en het incasseren van een worp gaat beter.

Veel van deze kinderen hebben last van de te grote, onoverzichtelijke ruimte. Een gymles zorgt dus al snel voor overprikkeling. Door hun vaak beperkte sportieve kwaliteiten, worden deze kinderen soms niet geaccepteerd in de sportteams. De vraag die je aan jezelf moet stellen is of kinderen met autisme alles van de gymles moeten meedoen, of dat je ze een gedeelte van de les moet laten “helpen” met materialen sorteren en tellen of iets dergelijks.

Misschien lukt het om met het kind hierover in gesprek te gaan. Het streven zou moeten zijn: meedoen met de les, maar dit mag niet ten koste gaan van het zelfbeeld van een kind of van zijn acceptatie in de klas. Als vuistregel kun je in ieder geval stellen dat competitieve spellen voor deze kinderen niet fijn zijn. Laat ze liever krachttraining of uithoudingsvermogen trainen. Voor vakleerkrachten gym is er nu een speciale handleiding verkrijgbaar: ‘Wij doen ook mee!’ bij  www.centrumautisme.nl  hierin staan lessen waaraan deze kinderen kunnen meedoen. Overigens zul je ook met je klas moeten praten over goede en sterke kanten van elk kind. Leren accepteren van verschillen is immers een must! Je zult per kind moeten bepalen wat een verstandige handelswijze is. Er klakkeloos van uitgaan dat meedoen nu eenmaal ‘moet’, gaat niet werken.

Huiswerk en autisme

  • Zet het huiswerk op een vaste plek op het bord.
  • Zorg dat het huiswerk genoteerd wordt op een vast moment. Laat een buddy controleren/meehelpen of controleer het zelf.
  • Geef een lijstje waarop staat wat er die dag mee naar huis moet.
  • Misschien is er af te spreken wie het kind kan bellen of mailen als er toch problemen zijn met het huiswerk.
  • Soms is een extra set boeken thuis erg handig. Bespreek dit met de ouders.
  • Probeer met de ouders af te spreken dat er vaste momenten zijn voor het huiswerk. Dit kan veel heibel thuis voorkomen.
  • Maak eventueel een dagplanning samen met het kind. Het kan zien hoeveel tijd het kwijt is aan huiswerk die dag. Download hier het formulier: Dagplanner huiswerk.
  • Om een les, huiswerk of zelfs een spreekbeurt te plannen, kun je het plan van aanpakformulier  Dit vul je in eerste instantie samen met het kind in, later kan het kind dit zelf. Het formulier geeft houvast en overzicht over de te nemen stappen in het werk.
  • Als het kind niet graag huiswerk maakt, gebruik dan weer een als..dan..kaartje.

Toetsen

  • Geef deze kinderen extra tijd (“puzzeltijd”) om de vragen te maken.
  • Het kan voorkomen dat deze kinderen het verband tussen de inleiding en de vragen niet zien (moeite met de context).
  • Voor andere kinderen begrijpelijke toetsvragen, kunnen voor hen onduidelijk zijn. Een opdracht als “Leg uit” of “omschrijf” is niet concreet genoeg.
  • Gebruik eventueel de checklist ‘autisme vriendelijk toetsen’.
  • Overhoor eventueel mondeling.
  • Het kan helpen de toets in een rustige (prikkelarme) ruimte te maken en niet in het volle klaslokaal.

Werkstukken en spreekbeurten

Kinderen met autisme hebben meestal niet het overzicht om “zomaar” een werkstuk of spreekbeurt in elkaar te zetten. Daarnaast zal de angst om erover in de klas te moeten vertellen niet veel goeds doen voor ze. Misschien is het mogelijk om samen met het kind kleine stukjes te maken.  Het is ook goed om een stappenplan op te stellen voor het kind. Overigens hebben ook alle andere kinderen daar wat aan. Je kunt de te verrichten werkzaamheden overzichtelijker maken met het plan van aanpak. Zie boven. Het spreken voor de groep zou ik afraden, tenzij het kind dat zelf wil.

Straf

Kinderen met autisme leven in het hier en nu. Ze kunnen zich de toekomst niet voorstellen. Het kind leert niet van straf. Het ongewenste gedrag moet dan ook niet bestraft worden. Help het kind controle en grip op de situatie te krijgen. Dat kun je doen door ze regels te geven om de wereld te begrijpen en zich veilig(er) te voelen. Probeer of je de “logische gevolgen” van het gedrag kan uitleggen. Zo leert het kind misschien de oorzaak-gevolg relatie van zijn gedrag begrijpen. “Je hebt het autootje van Tim kapot gemaakt. Nu moet jij het maken of een nieuwe aan hem geven.” (schadevergoeding). “Ik snap dat je hem geen pijn wilde doen, maar schoppen doet wel pijn. Ga maar zeggen dat het je spijt.” (emotionele bewustwording).

Regels

Formuleren van positieve regels werkt voor alle kinderen beter dan negatieve regels, maar voor kinderen met autisme is een regel als “Niet rennen in de gang” zinloos. Door een negatieve regel denk je namelijk juist aan dat wat je wil vermijden. Denk maar eens even niet aan een roze olifant. Wat er zojuist bij jezelf gebeurde, gebeurt ook bij de kinderen. Wat moet het kind wèl doen, daar gaat het om. “We wandelen rustig in de gang” werkt beter. Voor een kind met autisme helpt het, wanneer je het “waarom” van de regels goed uitlegt.

Vriendschappen  bij autisme

Sociale regels complex

Het is niet zo dat kinderen met autisme geen contact met anderen willen, vaak zijn de (ongeschreven) sociale regels te complex en lukt het hun niet. Dit merk je vooral op de speelplaats waar de kinderen samen spelen en met groepswerk. Waar andere kinderen de regels leren door aan de sociale situatie deel te nemen, zullen kinderen met autisme hierin veelal falen. Zij nemen een andere sociale werkelijkheid waar en leren de regels niet “spontaan.” Overigens kunnen kinderen met een hoge begaafdheid vaak compensatiestrategieën aanleren, waardoor ze zich kunnen handhaven in sociale situaties die niet te complex zijn. Een voorbeeld van een sociaal script. Het vertelt wat je kan doen. Dat geeft houvast.

Gebrekkige ToM of overspoeld door emoties?

Lang werd aangenomen dat mensen met een vorm van autisme een beperkte Theory of Mind (TOM) hebben. Dit is het vermogen om je voor te stellen welke gedachten en gevoelens anderen hebben en te begrijpen dat die niet hetzelfde zijn als je eigen gedachten en gevoelens. Op moment van schrijven wordt deze theorie steeds vaker in twijfel getrokken (Gernschbacher, 2019; Navarro, 2022). Een verklaring kan ook zijn, dat kinderen met ASS hun empathie anders uiten (en dus niet begrepen worden). Het probleem kan óók zijn dat leerlingen met autisme een intensere beleving hebben (Cheang, 2024). Door deze intense beleving van de wereld kan het lijken alsof iemand met autisme een beperkte ‘theory of mind’ heeft, omdat diegene zich terugtrekt of vermijdingsgedrag vertoont, terwijl diegene juist door empathische gevoelens en gedachten overspoeld wordt.
Het blijft dus oppassen met deze generalisaties en simplificaties. Je moet als leraar dus altijd kijken naar en praten met de leerling.

Niet begrepen worden

Door hun handelen (waar dat ook door veroorzaakt wordt)  komen ze soms in conflict met andere kinderen. Daarbij is ook hun taalgebruik vaak afwijkend, hun motoriek houterig en hun belangstelling voor de wereld wijkt af van wat andere kinderen bezig houdt. Van kinderen met autisme wordt vaak gedacht dat zij minder behoefte hebben aan vriendschappen. Niets is minder waar: zij willen ook vriendschappen, maar ondervinden vaak meer moeite om deze aan te gaan en te behouden (O’Connor e.a., 2022). Een kind met autisme loopt grote kans afgewezen en loopt vier keer zoveel kans gepest te worden (Sterzing, 2013).

Er niet bij horen

Zeker als deze kinderen wat ouder worden, merken ze dat ze buiten de groep vallen. Ze doen hun best om erbij te horen, zonder dat dit resultaat oplevert. Het kind weet niet wat hij daaraan kan doen. Dit heeft grote invloed op het zelfbeeld. Omdat een kind met autisme de beweegredenen van anderen niet altijd goed begrijpt, lijkt het soms of hij pestgedrag uitlokt. Het kind heeft echter totaal geen inzicht in wat het verkeerd doet! Het kind heeft overigens ook geen idee hoe het andere kinderen om hulp moet vragen of de leerkracht zou moeten inschakelen als het merkt dat het gepest wordt en staat dus nóg meer alleen dan andere gepeste kinderen.

Autismevriendelijk en toch gaat het nog (regelmatig) mis:

Je hebt alles geprobeerd voor dit kind, maar het heeft soms enorme driftbuien. Deze driftbuien van kinderen met ASS  blijken vaak voort te komen uit angst. Die angst ontstaat door onvoorspelbaarheid en onbegrijpelijkheid van de omgeving en/of overprikkeling van het kind. Kinderen met autisme hebben vaak “rituelen”, vaste gewoontes, die hen houvast geven. Het onderbreken hiervan kan ook voor driftbuien zorgen. Het kan ook zijn, dat het kind ergens zo in opgaat, dat jouw poging tot onderbreken van de bezigheid voor het kind uit de lucht komt vallen. Dit veroorzaakt angst, paniek en een driftbui. Datgene waar het kind op dat moment in opgaat, hoeft overigens niet een voor jou zichtbare bezigheid te zijn. Het kind kan ogenschijnlijk niets doen, maar diep in gedachten (eigen wereld) zijn.

Sensorische overprikkeling:

Teveel inkomende prikkels

Kinderen met autisme zijn gevoelig voor sensorische overbelasting (Berckelaer-Onnes, 2017). Stel je voor dat je zelf de hele tijd onder een flikkerende tl-buis zit of dat je een video opname van een drukke klas ziet, waarbij het geluid erg hard staat; de videocamera filtert het geluid niet, alles klinkt even hard. Zo ongeveer maken veel kinderen met autisme de schoolomgeving mee. Zij kunnen dus hinder hebben van dingen die wij zo niet ervaren. Die hinder varieert van lichte ergernis tot echte pijn aan ogen, oren en huid.

Informatie overload

Overprikkeling kan ook komen door teveel informatie of omdat het kind merkt dat het constant tegen moeilijkheden aanloopt. De enorme berg prikkels op een schooldag kunnen allemaal leiden tot overprikkeling. Voor sommige kinderen zou het beter zijn als ze maar een deel van de dag op school zouden zijn.

Inwendige prikkels, emotionele prikkels en sociale prikkels

Tenslotte kan overprikkeling ook ontstaan door inwendige prikkels. Deze zintuiglijke ongemakken zijn een grote bron van stress. Ook emotionele prikkels (een ruzie, een verdrietige gebeurtenis) en sociale prikkels (veel kinderen om je heen die praten, interacties met anderen) kunnen zorgen voor ontregeling.

  • Vraag aan ouders en aan het kind van welke prikkels hij last heeft.
  • Observeer of je problemen op dit gebied ziet. Denk aan hinder van computerschermen, het digibord, teveel geluid in de omgeving, enz.
  • Beperkt het aantal prikkels. Draai de computerschermen of de tafel van het kind in een andere richting, geef geen ruitjesblad als het kind er veel hinder van heeft, laat het kind een hoofdtelefoon opzetten tegen te veel omgevingslawaai, enz.
  • Besef dat een leerling overprikkeld raakt soms niet goed meer aanspreekbaar is. Dat is geen onwil. Haal de leerling weg bij de prikkels en/of laat hem ergens rustig worden.
  • Spreek met de leerling een systeem af om aan te geven in welke fase hij zit. Bijvoorbeeld: Groen: Alles oké. Oranje: Het wordt me teveel. Rood: Ik moet onmiddellijk weg hier. Spreek af dat zowel kind als leerkracht de bijbehorende actie in gang mogen zetten.
  • Bij ernstige problemen of vermoeden hiervan kun je de Checklist Zintuiglijk Profiel van Olga Bogdashina laten invullen. Dit moet gebeuren door een professional op dit gebied, omdat de uitkomsten makkelijk verkeerd kunnen worden geïnterpreteerd.
  • Verminderen van prikkels zorgt meestal ook voor verbetering op andere vlakken.

Sensorische onderprikkeling:

Deze kinderen zoeken de prikkels juist op. Ze herhalen bijvoorbeeld bepaalde bewegingen of maken bepaalde geluiden, al dan niet met behulp van een voorwerp. Kinderen met onderprikkeling reageren slecht op ‘normale’ prikkels. Ze reageren bijvoorbeeld niet als je hun naam noemt, voelen geen pijn, enz.

Als het kind boos is:

Iemand die boos is, is gespannen en zal veel dingen als een nieuwe aanval beschouwen. Door de aanmaak van adrenaline, is er bovendien geen ‘echte’ communicatie mogelijk. Een beroep doen op rede en gezond verstand zal moeten wachten tot later. Op dit moment kun je alleen proberen de brand te blussen door nieuwe prikkels te vermijden. Soms kun je de uitbarsting zien aankomen: Het kind stelt steeds meer vragen, maakt herhaalde bewegingen, klaagt over teveel licht, geluid, enz. (sensorische overbelasting). Dit soort signalen kunnen een voorbode zijn van een uitbarsting.

  • Probeer geen vasthoudend oogcontact. Dit zal averechts werken. Wel kun je het kind met tussenpozen aankijken.
  • Eis niet dat het kind je aankijkt! Dit zijn nóg meer prikkels. Bovendien zijn het prikkels die het kind niet begrijpt.
  • Raak het kind als het niet echt noodzakelijk is, niet aan. Dit kan als agressie ervaren worden en maakt de zaak erger.
  • Houd rekening met de persoonlijke ruimte. Als vuistregel kun je 1 meter afstand aanhouden.
  • Als het kind overstuur is, kunnen geluiden in de directe omgeving de zaak verergeren. Probeer geluid dat uit kan ook uit te (laten) zetten.
  • Luister naar wat het kind zegt. Soms kan de uitbarsting komen door iets dat in onze ogen heel klein lijkt. Het ‘probleem’ is misschien makkelijk op te lossen.
  • Spreek zelf langzaam, kalm en zacht. Gebruik korte, eenduidige zinnen. Spreek zo min mogelijk.
  • Wees je bewust van je lichaamstaal. Vermijd over elkaar geslagen armen, een boze blik, enz. Neem een open houding aan en richt je op het kind.
  • Het helpt soms het kind af te leiden van de probleemsituatie door zo onopvallend mogelijk over iets leuks te beginnen.
  • Laat als het mogelijk is, andere personen de ruimte verlaten. Dat is vaak lastig, maar werkt wel het best.

Een kleuter met autisme in je klas:

Hoe vroeger autisme ontdekt wordt, hoe beter het is voor het kind. Er zijn al tests om op 2 á 3-jarige leeftijd vast te stellen of een kind een autistische stoornis heeft. Zie daarvoor de Cosos Vragenlijst (Dietz & Servatius-Oosterling, 2007). Voor oudere kinderen is er ook een ‘alarmsignalen ASS 4-18 jaar‘ (Dietz & Berckelaer-Onnes, 2013). Uiteraard niet de taak van de leerkracht om dit te doen. Als je een kleuter in de groep hebt die mogelijk een vorm van autisme heeft, kun je een aantal van onderstaande ‘problemen’ tegenkomen. De opsomming is niet bedoeld om te laten zien wat deze kinderen allemaal niet kunnen, maar is bedoeld om je een idee te geven waar deze kinderen tegen aan lopen en als het kind niet gediagnosticeerd is, je alert te maken. Mogelijk heb je hier te maken met autisme.

  • Bij een kleuter met autisme is de spraakontwikkeling vertraagd of afwijkend.
  • Het kind heeft een gering taalbegrip.
  • Sommige kinderen gebruiken eigen jargon of een vorm van echolalie; herhalen van opgevangen woorden of zinnen (waarvan het de betekenis niet altijd kent).
  • Soms kan het kind niet goed uitleggen wat het denkt of wil. Als iets niet gaat zoals het kind verwacht, krijgt het woedeaanvallen.
  • Soms zie je een afwijkende motoriek: het kind loopt op de tenen, fladdert met de armen, zit of staat te schommelen, draait om zijn eigen as, enz.
  • Het kan zijn dat het kind aan alle voorwerpen ruikt, likt of ze in de mond stopt. Soms wil het ook ruiken of likken aan mensen.
  • Een kleuter met ASS kan een ongewone interesse hebben in visuele effecten en doet bijvoorbeeld het licht steeds aan en uit.
  • Het kind heeft grote weerstand tegen nieuwe dingen.
  • Dingen die aangeleerd worden, gebruikt het kind niet in andere situaties (en moet je per situatie aanleren).
  • De kleuter speelt nauwelijks met andere kinderen en als dat wel gebeurt, wil het kind alles regelen, zodat het controle heeft.
  • Een kleuter met autisme vertoont nauwelijks fantasiespel.
  • Het kind wil eenvoudige spelletjes telkens opnieuw te doen.
  • Het kind gebruikt speelgoed op een ‘oneigenlijke’ manier. Het zet bijvoorbeeld steeds de autootjes of poppen op een rij.
  • Ook een enorm rijke fantasie komt voor. Het kind verliest de realiteit uit het oog; als hij een leeuw speelt, bijt hij echt.
  • Het kind doet weinig spel van anderen na (imitatiespel)
  • Straf en beloning lijken geen effect te hebben.
  • Het kind reageert niet op zijn eigen naam.
  • Als anderen in de handen klappen of andere klassikale motorische spelletjes doen, doet dit kind niet mee.
  • Soms verstoort het ’t spel van anderen.
  • Het kind kan heel druk zijn. Het rent, stampt en gooit soms zelfs met dingen.
  • De ik-ander differentiatie is gebrekkig. Het kind verwijst naar zichzelf als ‘jij’ of ‘hij/zij.’ Dit is tot het derde levensjaar normaal, daarna niet meer (Delfos, 2002).
  • Vaak kan het kind goed praten over de eigen preoccupatie, maar niet over andere onderwerpen.
  • Het kind lijkt de regels in de groep niet ‘als vanzelf’ te begrijpen waar andere kinderen dit wel kunnen. Het heeft bijvoorbeeld openlijk commentaar op de leerkracht.
  • Als je in zijn persoonlijke ruimte komt, kan het kind heftig reageren. Veel kinderen met autisme voelen zich niet prettig als (onvoorspelbare) anderen te dicht bij komen.
  • Aansporingen als ‘schiet op.’ helpen niet. Het kind kan niets met deze boodschap, maar het gaat er wel over ‘puzzelen.’ Dat betekent dus nog meer prikkels en niet verwerkte informatie.
  • Bij meisjes is dit alles veel moeilijker of helemaal niet te zien. Zij passen zich beter aan. Zie ook de pagina Autisme bij meisjes.
  • Het kind kan een te heftige of juist te afstandelijke relatie met de leerkracht hebben.

Literatuur:

Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling

Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.

Balthussen, M. ; Clijssen, A.  en Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Den Haag: LNA.

Berckelaer-Onnes, I. & Degrieck, S. (2017). Autisme en zintuiglijke problemen. Amsterdam: Boom uitgevers.

Bruin, C. (2020). De aanpak bij autisme volgens de geef me de 5-methodiek. High-five Publishers.

Bruin, C. de (2009). Geef me de vijf. Een praktisch houvast voor de opvoeding van kinderen met autisme. Doetinchem: Graviant Uitgeverij.

Bruin, C. (2017). Dit is autisme! Van hersenwerking tot gedrag. Doetinchem: Graviant Educatieve Uitgeverijen.

Buron, K. D. & Curtis, M. (2014). De geweldige 5-puntsschaal. Ondersteun kinderen en jongeren in het sociale verkeer en met hun emoties. Huizen: Pica.

Cheang, R. T., Skjevling, M., Blakemore, A. I., Kumari, V., & Puzzo, I. (2024). Do you feel me? Autism, empathic accuracy and the double empathy problem. Autism, 13623613241252320.

Delfos, M. (2018). Een vreemde wereld, over autismespectrumstoornissen (ASS) Voor ouders, partners, hulpverleners, wetenschappers en de mensen zelf Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Delfos, M. (2008). Autisme op school. Deel 1 basisonderwijs. Tilburg: Quirijn.

Delfos, M. (2008). Autisme op school. Deel 2 voortgezet onderwijs. Tilburg: Quirijn.

Gernsbacher, M. A., en Yergeau, M. 2019. “Empirical Failures of the Claim that Autistic People Lack a Theory of Mind.” Archives of Scientific Psychology, 7(1), 102–118.

Grandin, T. & Panek, R. |(2014). Het autistisch brein. Voorbij het spectrum denken. Amsterdam: Nieuwezijds.

Hendrickx, S. (2022). Meisjes en vrouwen met autisme. Amsterdam: Hogrefe.

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school, deel 2. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus. Niet meer leverbaar.

Horeweg, A. (2017). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Houten: Lannoocampus.

Kuipers, M. & Horvers, G. (2014). Plan B. Een vernieuwde handreiking voor autisme en communicatie. Amsterdam: SWP Publishers

Luteijn, E.F. ; Nieuwenstein, H. & Berckelaer-Onnes, I.(2016). Een passend aanbod bij autisme. Een handreiking voor het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Boom uitgevers.

Navarro, E. (2022). What is theory of mind? A psychometric study of theory of mind and intelligence. Cognitive Psychology, 136, 101495. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2022.101495.CrossRefGoogle ScholarPubMed

O’Connor, R. A. G., van den Bedem, N., Blijd-Hoogewys, E. M. A., Stockmann, L., & Rieffe, C. (2022). Friendship quality among autistic and non-autistic (pre-) adolescents: Protective or risk factor for mental health? Autism. https://doi.org/10.1177/13623613211073448. Download

Quak, G. en Smeets, K. (2008). Autisme is zo gek nog niet. Ondersteunend handelen bij autisme. Amersfoort: CPS.

Smith, A. (2009). The empathy imbalance hypothesis of autism: A theoretical approach to cognitive and emotional empathy in autistic development. the Psychological record, 59(3), 489-510.

Sodian B., Kristen S. (2010) Theory of Mind. In: Glatzeder B., Goel V., Müller A. (eds) Towards a Theory of Thinking. On Thinking. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-642-03129-8_13

Sterzing, P. R. , Shattuck, P. T. , Narendorf, S.C. , Wagner, M. , Cooper, B. P. (2013). Bullying Involvement and autism spectrum disorders: prevalence and correlates of bullying involvement among adolescents with an autism spectrum disorder. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine. 2013;11:1058–1064.

Tammet, D. Op een blauwe dag geboren. een geschiedenis. Indrukken van een autistische jongen met een bijzonder brein. Amsterdam: Nieuwezijds.

Vanroy, K. (2015) Leren met autisme. Autistisch kijken in het onderwijs. Antwerpen: Epo.

Vanroy, K. (2018). Autisme centraal. Methodiek voor ouders en begeleiders. Antwerpen: Epo.

Vermeulen, P. (2022). Autisme en het voorspellende brein. Absoluut denken in een relatieve wereld. Pelckmans.

Vermeulen, P. (2007).Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewone onderwijs. Culemborg: Centraal Boekhuis.

Vermeulen, P. (2009). Autisme als contextblindheid. Leuven: Acco.

Wat autisme is. Feiten en fabels. Bekijk.

Barth-Wagemaker, I. (2010). Wat is er toch met Kobus? Schiedam: Uitgeverij Fortmedia. In stripvorm uitgelegd wat het betekent om autisme te hebben.

In Handboek Gedrag op school en Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs vind je een uitgebreid hoofdstuk over autisme. Boeken bestellen? Klik op de afbeeldingen onder aan de pagina.

Maecenas sit amet nibh mattis, iaculis nulla nec, fermentum neque. Integer vel ornare justo. Suspendisse eu gravida massa. Fusce pellentesque tempus arcu et tempor. Nam sit amet urna vulputate, faucibus orci in, sollicitudin sem. Maecenas eu metus vitae massa malesuada condimentum. Sed aliquam nibh malesuada cursus elementum. Integer iaculis ipsum dui, non efficitur ligula interdum eu. In nec dapibus lorem. Nulla lectus tortor, condimentum non ultrices eget, tempus at orci. Suspendisse ac augue eu augue convallis fermentum. Duis at rhoncus ligula, eget posuere diam.

Proin vehicula nisi quis massa consequat aliquam. Vivamus iaculis placerat est non ullamcorper. Integer porttitor elementum commodo. Vivamus sagittis varius orci ac aliquam. Suspendisse vestibulum rutrum quam quis tristique. Nam ut leo vestibulum, blandit nulla eget, imperdiet diam. Duis eu pharetra felis. Vestibulum accumsan lacus et augue euismod, ultricies egestas lectus fringilla. Proin imperdiet, elit nec luctus vulputate, tellus lorem suscipit velit, vel iaculis diam nisi a tellus. In sed arcu vel est sodales volutpat ac eget nulla. Maecenas quis magna quis turpis sollicitudin hendrerit. Aliquam erat volutpat.