Traumasensitief onderwijs is een werkwijze waarin leerkrachten en scholen bewust rekening houden met de impact van ingrijpende ervaringen (ACE’s) en trauma bij kinderen op het gedrag, het leren en het welbevinden van leerlingen.
De traumasensitieve school biedt een voorspelbare, veilige en ondersteunende omgeving waarin kinderen zich gezien, gehoord en begrepen voelen. De leerkracht is daarbij de sleutel: door hun houding, gedrag en interactie dragen zij bij aan relationele veiligheid en stressregulatie.
Leerkrachten kijken met een ‘traumabril’ en stellen niet de vraag: “Wat is er mis met dit kind?”, maar: “Wat is dit kind mogelijk overkomen, en wat heeft het nodig om tot leren te komen?”
Traumasensitief onderwijs richt zich op het vervullen van de basisbehoeften aan veiligheid, relatie en competentie en inclusie voor alle kinderen.
Traumasensitief onderwijs is niet alleen goed voor leerlingen die veel hebben meegemaakt: het is goed voor alle leerlingen, zo blijkt uit onderzoek (NRO, 2024)
Leraren zijn geen psycholoog of therapeut. Het doel is niet om trauma te behandelen of te herkennen. Wel is het belangrijk kennis van trauma en ACE’s bij kinderen te hebben, om een veilig schoolklimaat te creëren waarin álle leerlingen, en zeker leerlingen met trauma, zich veilig en competent voelen en tot leren kunnen komen. Traumasensitief onderwijs vraagt dus niet van leerkrachten om trauma vast te stellen of te helen.
‘Als je wist dat Zoë al zeven pleeggezinnen heeft gehad, als je wist dat de vader van Luuk terminaal ziek is, als je wist dat Miranda seksueel misbruikt wordt door haar oom, als je wist dat Daan en Ahmed door hun vader mishandeld worden, als je wist dat Zacharia ’s morgens zonder ontbijt op school komt, als je dat wist. Zou jij dan begrijpen dat sommige kinderen het lastig hebben op school? Zou je dan willen overwegen om te kijken met een ‘traumabril?’
Anton Horeweg, leerkracht (MSEN), auteur De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag.
Kennis van trauma en de gevolgen voor gedrag, leren en relaties, stelt leraren in staat om ‘probleemgedrag’ beter te begrijpen en er op te reageren.
Veel kinderen maken in hun jeugd één of meerdere ingrijpende gebeurtenissen mee, ook wel ACE’s genoemd: Adverse Childhood Experiences (Felitti et al., 1998, Felitti & Anda, 2010). ACE’s (ingrijpende jeugdervaringen) zijn gebeurtenissen in de kindertijd die een grote negatieve impact kunnen hebben op de emotionele en lichamelijke ontwikkeling van een kind. Ze vergroten de kans op probleemgedrag, leerproblemen en gezondheidsproblemen.
Deze lijst is niet uitputtend, maar geeft een goed beeld van wat als ingrijpende jeugdervaring kan worden beschouwd.
In het regulier basisonderwijs heeft maar liefst 45% van de leerlingen in groep 7 en 8 minstens één ACE meegemaakt (Vink, 2016). In het speciaal (basis)onderwijs is dat aantal nog veel hoger: onderzoek toont aan dat tot wel 99% van de leerlingen in het s(b)o te maken heeft gehad met meerdere ACE’s (Wassink & Offerman, 2021).
Niet alle ACE’s leiden tot trauma. Ruwweg tweederde van de kinderen die ACE’s meemaken, ontwikkelen geen traumaklachten. Wel kan de meegemaakte ellende invloed hebben op hun gedrag in de klas.
Niet ieder kind dat iets ingrijpends meemaakt, raakt getraumatiseerd. Toch zijn er factoren die het risico op trauma vergroten (Coppens, 2021; Horeweg, 2024):
Kinderen op jonge leeftijd lopen meer risico: hoe jonger het kind, hoe kwetsbaarder het brein (Horeweg, 2026).
Herhaling of opstapeling van traumatische gebeurtenissen vergroot de kans op schade.
De betekenis die het kind toekent aan de gebeurtenis speelt een grote rol.
Als de traumatische ervaring plaatsvindt binnen een relatie, zoals bij huiselijk geweld, is het effect vaak groter.
Wanneer de dader een hechtingsfiguur is (ouder, verzorger), kan de hechtingsband beschadigen. Het kind raakt dan onveilig gehecht. Zie ook de pagina hechtingproblemen in de klas: Bij kindermishandeling zijn vaak beide bovenstaande factoren aanwezig, vandaar dat kindermishandeling sterk traumatiserend is.
Persoonlijke kenmerken van het kind kunnen van invloed zijn op de verwerking.
Het ontbreken van een steunende volwassene maakt herstel veel moeilijker.
Bij kindermishandeling zijn vaak meerdere van deze factoren in het spel. Dat is de reden waarom kindermishandeling sterk traumatiserend is.
Kindermishandeling is een van de meest traumatiserende ACE’s (Adverse Childhood Experiences). De plek die veilig moet zijn, namelijk thuis, is onveilig en onvoorspelbaar. Dit kan een enorme impact hebben op het kind en het gedrag dat het in de klas laat zien.
Onder kindermishandeling vallen verschillende vormen, waaronder:
Lichamelijke mishandeling
Lichamelijke verwaarlozing
Emotionele of psychische mishandeling
Emotionele verwaarlozing
Seksueel misbruik
Huiselijk geweld
Vechtscheiding
Daarnaast bestaan er ook minder vaak genoemde vormen, zoals:
KMdF: Kindermishandeling door Falsificatie, vroeger bekend als Münchhausen By Proxy (MBP). Lees hierover ‘Jij gaat dood’ van Nina Blom
Coercive control: dwingende controle, psychische mishandeling, bedreiging en vernedering door (een van) de ouders (Katz, 2016; Akkermans, 2023). Zie ook de Factsheet Dwingende controle (MvWS, 2025)
Sibling-geweld of siblingmisbruik: geweld of seksueel misbruik door een (stief)broer of zus (Platinck, 2023; Bertele, 2023; Maasland, 2024).
In Nederland maken jaarlijks ongeveer 90.000-127.000 kinderen deze vormen van mishandeling mee (Alink et al., 2018; ten Boom & Wittebrood, 2019). Recentere cijfers ontbreken door gebrek aan onderzoek.
Niet elk kind raakt getraumatiseerd, maar dergelijke ervaringen beïnvloeden vaak wel het gedrag en leren. Door de voortdurende stress worden leren en emotieregulatie moeilijk, soms zelfs onmogelijk.
Als onderwijsprofessional is het cruciaal om kindermishandeling te kunnen herkennen en te melden. Hiervoor zijn er diverse hulpmiddelen:
Signalenkaart per leeftijdscategorie
Meldcode Kindermishandeling met het verplichte afwegingskader dat sinds schooljaar 2019 gebruikt moet worden. zoek op Afwegingskader onderwijs.
Wet verplichte meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling verplicht alle onderwijsprofessionals tot actie bij vermoedens.
Handelingskader Kindermishandeling en Huiselijk Geweld (AVS, PO-Raad, VO-raad) biedt concrete handvatten.
Wijzer met de meldcode van Augeo, met voorbeeldvragen en tips voor lastige gesprekken.
Trauma kent verschillende vormen. Elk type trauma heeft een ander effect op het brein, de emotieregulatie en het gedrag van kinderen:
Een eenmalige, kortdurende ingrijpende gebeurtenis, zoals een ongeluk of medische ingreep.
Bij chronisch trauma ervaart een kind langdurig veel stress, waardoor deze toxisch wordt. Denk aan verwaarlozing, seksueel misbruik of kindermismishandeling.
Als traumatisering plaatsvindt in de eerste levensjaren (van zwangerschap tot ongeveer vijf jaar), spreken we van vroegkinderlijk trauma. De impact is vaak diepgaand. Vroegkinderlijk trauma heeft invloed op de breinontwikkeling, maar ook op het immuunsysteem, het hormoonsysteem, het leervermogen, de manier van relaties aangaan en latere mentale én fysieke gezondheid.
De term schooltrauma werd in 2018 door Anton Horeweg als eerste in Nederland geïntroduceerd. Sommige kinderen raken niet getraumatiseerd door oorlog of mishandeling, maar door het schoolsysteem zelf.
Denk bijvoorbeeld aan leerlingen die langdurig niet worden gezien of begrepen:
Hoogbegaafde kinderen zonder passend didactisch aanbod
Leerlingen met overprikkeling of leerproblemen die niet erkend worden
Deze kinderen ervaren jarenlang frustratie, stress of buitensluiting. Ze voelen dat ze er niet bij horen en zijn vaak eenzaam. Ze lopen vast en belanden soms volledig buiten het onderwijssysteem. We noemen ze met een ongelukkige term ’thuiszitters’. dit overkomt naar schatting zo’n 70.000 (Rapport Thuiszitters Tellen, Oudervereniging Balans, 2024).
Schooltrauma ligt niet aan het kind Het ligt ook niet automatisch aan de leerkracht. Het ontstaan is vaak complex. Wel is erkenning belangrijk: schooltrauma bestaat (Horeweg, 2018). Samenwerking tussen ouders, school en leerling is cruciaal om dit te voorkomen of op te lossen.
Lees meer over dit onderwerp in:
Het rapport over Ultra Hoogbegaafden in het onderwijs (Maesen, T. 2024)
De pagina schooltrauma van Oudervereniging Balans
Het boek Horeweg, A. (2024). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. LannooCampus.
Kinderen die opgroeien in armoede hebben last van veel stress. De stress heeft grote invloed op de schoolprestaties en het welzijn van kinderen. Het onderzoek ‘Kansen in de Kindertijd’ (Ravesteijn & van de Kraats, 2021) laat zien dat deze stress zorgt voor een andere ontwikkeling van kinderen. Naast taalachterstand zie je vaker psychische en sociale problemen. Door als leerkracht alert te zijn en binnen je school wat simpele aanpassingen te doen (Zie de traumasensitieve school, hoofdstuk Armoede), ben je als leerkracht zeer helpend.
Kinderen die opgroeien in armoede hebben vaak moeite met concentreren en kampen vaker met gedragsproblemen of angsten (Guio, 2023). Op 6-jarige leeftijd loopt maar liefst 18 procent van de armste kinderen een hoog risico op psychische en sociale problemen (Ratcliff, 2025). Bij rijkere kinderen is dat slechts 5 procent. Dit verschil blijft ook zichtbaar als kinderen 14 jaar oud zijn (Ravesteijn & van de Kraats, 2021).
Stress beïnvloedt daarnaast ook het IQ: onderzoek toont aan dat stress kan leiden tot een lager IQ ( Marsman, 2021). Onderzoekers zijn het nog niet eens over hoeveel IQ-punten dit scheelt. Mani e.a., 2013, vonden een verschil van 15 IQ-punten op 16-jarige leeftijd. Marsman vond een verschil van 5 punten (Volkskrant, 23 juni 2021).
Hoe kun je kinderen in armoede ondersteunen: Lees dan deze handreiking van de Onderwijsraad. Of kijk voor ideeën in het boek De traumasensitieve school, 5e druk (Horeweg, 2025).
Discriminatie en racisme blijken sterke traumatiserende factoren voor kinderen en jongeren. Wanneer een kind herhaaldelijk wordt geconfronteerd met uitsluiting of negatieve vooroordelen, kan dit het gevoel versterken van ‘Ik ben niet goed genoeg’ of ‘Ik hoor er niet bij’. Dit ondermijnt het zelfvertrouwen en het gevoel van veiligheid dat essentieel is voor gezonde ontwikkeling (NJI, 2025).
Zelfs zonder directe ervaringen met racisme kunnen kinderen psychische klachten ontwikkelen door systemisch racisme, waarbij maatschappelijke structuren en instellingen onbedoeld ongelijkheid in stand houden. Intergenerationeel racisme betekent dat gevoelens van angst, wantrouwen en onveiligheid worden doorgegeven van ouder op kind, vaak onbewust (Karimi, 2022). Deze diepgewortelde patronen maken het extra lastig om de negatieve effecten te doorbreken.
Met de toenemende digitalisering groeit ook het risico op online discriminatie. Onderzoek toont aan dat jongeren die online worden geconfronteerd met racistische uitlatingen vaker negatieve emoties ervaren en een verhoogd risico hebben op depressieve klachten (NJI, 2025). Cyberpesten en digitale uitsluiting versterken het trauma en de sociale isolatie.
Kinderen ervaren vaak ‘micro-agressies.’ Subtiele vormen van discriminatie zoals vernedering, stereotype opmerkingen of buitensluiting op school, in de buurt, het openbaar vervoer of binnen de hulpverlening. Hoewel deze incidenten op zichzelf klein lijken, kan de optelsom ervan traumatisch zijn en een negatieve invloed hebben op het welzijn van kinderen (Taspinar, 2021).
Lees meer over microagressies op www.kikif.be
Herken signalen van racisme en discriminatie, ook de subtiele vormen.
Creëer een veilige en inclusieve leeromgeving waarin alle kinderen zich gewaardeerd voelen.
Stimuleer open gesprekken over diversiteit, racisme en inclusie met leerlingen en collega’s.
Werk samen met ouders en externe partners om discriminatie aan te pakken.
Meld incidenten van discriminatie via: www.discriminatie.nl
Nieuwkomers zijn kinderen die gevlucht zijn uit andere landen, maar eigenlijk zijn arbeidsmigranten en expats ook nieuwkomers.
Veel kinderen zijn gevlucht uit oorlogsgebieden, zoals Syrië, Jemen of Oekraïne. Kinderen uit oorlogsgebieden hebben ingrijpende jeugdervaringen (ACE’s) meegemaakt en kunnen getraumatiseerd zijn, maar dat hoeft niet altijd het geval te zijn.
Niet alleen kinderen uit Jemen, Afghanistan, Syrië, enz. die al langer in Nederland wonen, kunnen door de oorlog stress ervaren. Ook Nederlandse kinderen kunnen hier last van hebben, bijvoorbeeld uit angst dat er hier oorlog komt. Houd bovendien rekening met ouders: door de oorlog kunnen zij emotionele problemen hebben, wat het thuis soms zwaar maakt en er minder steun is voor hun kinderen.
Zorg allereerst voor een welkom. Denk aan een vlag op het bord, de naam van het kind kennen en kunnen uitspreken, zorgen dat alle spullen klaarliggen, je klas op de hoogte is, enz. Koppel het kind aan een buddy, liefst één die dezelfde taal spreekt, maar in ieder geval een sociaal kind. Realiseer je telkens dat het kind in een situatie is gekomen waar niets meer is zoals vroeger. Dat levert veel stress op. Sommige kinderen kunnen daarom in het begin niet tot leren komen. Pushen helpt niet. De tijd geven en contact maken wel.
Wil je korte handige tips om nieuwkomers in je klas te ondersteunen? Download Nieuwkomers in de klas van Anton Horeweg
Voor Oekraïense leerlingen zijn er twee gratis apps waarmee zij contact kunnen houden met hun thuisland of andere gevluchte jongeren: Svity (Світи) en Refee (рефері).
Er zijn ook nieuwkomers zonder directe oorlogservaring die lange, gevaarlijke reizen achter de rug hebben. Ze leven in onzekerheid over hun verblijfsstatus en mogelijke verhuizingen binnen Nederland. Bovendien moeten ze wennen aan een nieuwe cultuur, terwijl hun ouders vaak geen werk hebben, wat financiële stress geeft.
Taal is belangrijk. Voor nieuwkomers is het fijn als ze hun thuistaal mogen gebruiken. Bijvoorbeeld om de instructie aan elkaar uit te leggen, maar ook om dingen te delen die niet lukken in hun nieuwe taal. Taal is een deel van je identiteit. Ontken die niet door de thuistaal te verbieden, maar gebruik de sterkte ervan. Bekijk of je als leerkracht bezig bent met een ‘rijk taal aanbod.’ Test Rijk taalaanbod Didactief online, (2025). Zorg voor meertalige boeken in je klas
Naast vluchtelingen zijn er ook kinderen met ouders die hier als expat of arbeidsmigrant verblijven. Voor hen is het opgroeien in een andere cultuur en onzekerheid soms ook een ingrijpende ervaring.
Dankzij inzichten uit de neuropsychologie en neurobiologie weten we dat vroegkinderlijk trauma of ontwikkelingstrauma (van der Kolk, 2022) een grote invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. Het kan leiden tot uiteenlopende problemen, zoals:
regulatieproblemen,
gedragsproblemen,
leer- en ontwikkelingsproblemen,
sociale problemen,
gezondheidsrisicogedrag,
psychische en lichamelijke klachten (Garrido et al., 2018; Schäfer et al., 2022; Mercera et al., 2024; Swedo, 2024).
Kinderen met trauma of een geschiedenis van ACE’s hebben daardoor vaak minder kans op schoolsucces (Crouch, 2019; Webster, 2022).
Kinderen met vroegkinderlijk trauma hebben een andere breinontwikkeling dan kinderen die veilig opgroeien (Perry, 1996, 1999, 2002, 2006, 2021; van der Kolk, 2016, 2021; Holz er al, 2023). Op school valt vaak de slechte emotieregulatie op.
Kort gezegd kunnen kinderen problemen ontwikkelen op het gebied van emotieregulatie. Als een klein kind verdrietig is, wordt het getroost door de opvoeder. Die kalmeert en laat zien dat ook ‘erge dingen’ voorbijgaan. Heftige emoties worden zo getemperd, dit heet coregulatie. Doordat de opvoeder het kind helpt zichzelf te reguleren, worden er in het brein neuronenpaden aangemaakt en leert het kind uiteindelijk zelf zijn emoties reguleren. Kinderen die onveilig opgroeien, hebben vaak problemen met regulatie van emoties.
Zelfregulatie, het vermogen om je emoties en impulsen onder controle te houden, leer je van je opvoeders. Als een kind niet opgroeit in een veilige situatie, leert het dit niet en zijn er letterlijk nog geen verbindingen in de hersenen aangemaakt die kunnen zorgen voor zelfregulatie (Shanker, 2020; Conkbayir, 2023; Desautels, 2024). Dit heeft ook invloed op de leerprestaties (Perry, 2016, 2024).
Kinderen die veel meemaken of getraumatiseerd zijn vertonen vaker ontregeld gedrag dan kinderen die veilig opgroeien. Het gedrag dat ze laten zien vertoont een breed scala.
Deze kinderen vertonen nogal eens druk en opstandig gedrag. Ze zijn sneller boos dan hun klasgenoten, botsen vaker met de leerkracht, durven geen (vriendschaps)relaties aan te gaan.
Er zijn ook kinderen die maskerend gedrag vertonen. Zij vallen niet op en worden meestal over het hoofd gezien, maar lijden aan evenveel stress als de kinderen met druk en opstandig gedrag (Horeweg, 2018, 2024). Deze kinderen maskeren wat ze echt voelen. Daarmee ‘willen’ ze de afkeuring (en soms afstraffing) van volwassenen vermijden en goedkeuring verdienen. Dit is een overlevingsreactie en deels onbewust gedrag. Dit kost veel energie!
Niet alle stress heeft hetzelfde effect en niet alle stress is slecht. Positieve stress maakt je alert en helpt je soms beter presteren. Ook ‘slechte’ stress kun je een tijdje verdragen.
Toxische stress beschadigt de ontwikkeling van het kind, zowel lichamelijk als mentaal (zie ook deze video van Harvard University). Leerkrachten kunnen stress verlagen door kalm en voorspelbaar te zijn en duidelijke routines te gebruiken.
Naast de vraag hoeveel spanning een kind aankan (de window of tolerance), helpt het om te kijken naar de vorm die een stressreactie aanneemt. Er worden vier reacties onderscheiden: vechten, vluchten, bevriezen en appeasement (ook wel fawn genoemd). Het zijn geen vast omlijnde reacties, maar overlappende reacties die per situatie kunnen wisselen of samengaan.
Vechten uit zich in verzet, boosheid of de strijd aangaan. Vluchten in wegrennen, vermijden of uit de situatie weggaan. Beide horen bij hoge spanning (hyperarousal). Bevriezen is verstijven, dichtklappen of innerlijk leeg raken, en hoort bij lage spanning (hypoarousal). Appeasement is een sociale strategie: pleasen, sussen, meebewegen of conflict vermijden om veilig te blijven. Anders dan de andere drie hoort appeasement niet bij één spanningsniveau, het kan zowel bij hoge als bij lage spanning voorkomen. Naast deze reacties kan een kind ook dissociëren.
De Window of Tolerance (in het Nederlands: venster van verduren) is een goed didactisch model om te begrijpen wat stress met mensen doet; en vooral met kinderen. In het middenstuk is iemand optimaal gereguleerd (alle informatie komt goed binnen, je kunt leren). Je kunt ook aan de boven-en onderkant uit dit raampje. De stress is te groot om te dragen. Het leren stopt en gaat vaak gepaard met ontregeld gedrag: heel druk of boos of juist sterk teruggetrokken gedrag. Zowel boven of onder uit het raampje maakt dat het kind op dat moment niet bereikbaar is. Een gesprek zal later moeten plaatsvinden. Eerst moet het kind terug in het raampje.
Het window of tolerance is een didactische metafoor, geen gevalideerd neurowetenschappelijk construct (Corrigan et al., 2011; Siegel, 1999). Het oudere “drie-eenheidsbrein” (triune brein), dat je voorheen op deze site vond, geldt in de neurowetenschap als achterhaald (Cesario et al., 2020). Daarom deze nieuwe tekst en afbeelding.
Wat er in het brein gebeurt, zie je in de schematische tekening hierboven. Alle hersengebieden blijven betrokken, maar veranderen van activiteit. Hoe intenser de kleur, hoe meer activiteit. Ook dit is een didactisch model.
Wanneer een kind thuis langdurig stress of onveiligheid ervaart, raakt het brein hyperalert. Het brein slaat alarm bij elk signaal van mogelijk gevaar (Vrtika, 2026). Zelfs als dat gevaar er op dat moment objectief niet is kan het zijn dat het brein gevaar voorspelt, omdat een situatie lijkt op die uit het verleden. Triggers zijn gebeurtenissen of situaties die het kind onbewust doen denken aan eerdere traumatische ervaringen. Voorbeeld: als een kind thuis wordt uitgescholden of geslagen wanneer een volwassene zijn stem verheft, zal het kind in de klas op dezelfde manier reageren wanneer jij je stem verheft, ook al ben je niet boos of dreigend. Het brein herkent ‘gevaar’ en schakelt razendsnel over naar een fight-, flight- of freeze-reactie.
Of leren lukt, hangt sterk af van hoe veilig een kind zich voelt. Wat meespeelt, is hoeveel stress een kind aankan en binnen de eigen draagkracht blijft. Zolang het kind de stress aankan, blijft het binnen de window of tolerance (Siegel, 1999): de zone waarin een kind kan denken, voelen, taal verwerken en dus leren. Zit een kind binnen dat raam, dan is er ruimte voor de les. Wordt de stress teveel dan kan het kind uit zijn raampje schieten: vechten of vluchten (bovenkant: hyperarousel). Het kan er ook aan de onderkant uit: bevriezen, of terugtrekken (hypo-arousel). De prioriteit van het brein verschuift op dat moment van leren naar overleven.
In het algemeeen blijkt dat de ontwikkeling van hun executieve functies vaak minder goed is: ze hebben een zwakker werkgeheugen en meer moeite om hun aandacht bij het werk te houden, ze onthouden de lesstof minder goed en lijken weinig gemotiveerd om te leren (Horeweg, 2018, 2020, 2023, 2024).
Het brein scant voortdurend op gevaar, en het doet dat snel en grof: iets dat lijkt op eerder gevaar wordt meteen als bedreigend gelezen. Het brein gebruikt hierbij eerdere ervaringen om voorspellingen te doen over de komende momenten. Bij stress reorganiseert het brein zich. Aandacht en energie verschuiven naar snelle, op gevaar gerichte verwerking. De energie kan dan niet naar het leren gaan (Magro, 2025). De tragere, redenerende sturing vanuit de prefrontale cortex is tijdelijk minder goed (Arnsten, 2009; Hermans et al., 2011). En juist die sturing heeft een kind nodig om te kunnen leren.
Dat is merkbaar in de klas. Onder stress nemen werkgeheugen en denkflexibiliteit af (Shields et al., 2016), waardoor complexe, gesproken uitleg moeilijker binnenkomt en instructies sneller wegzakken. Het lijkt dan alsof een kind niet oplet of niet luistert. Een kind kiest daar niet voor: het bewaken van veiligheid kost vrijwel alle aandacht en energie, en wat overblijft is te weinig om mee te leren. Hetzelfde geldt voor een stil, teruggetrokken kind dat juist onder uit het raam zakt. Dat kind heeft minstens zoveel stress. Ook dan is er weinig ruimte voor de les, ook al oogt het rustig.
Bij langdurige of herhaalde stress blokkeert leren dus niet uit onwil, maar omdat het brein eerst veiligheid regelt.
Daarom helpt het om je les zo in te richten dat veiligheid, voorspelbaarheid, herhaling en ondersteuning vanzelfsprekend zijn. Een bruikbare leidraad is denken vanuit kinderen met zwakkere executieve functies. Wat hen helpt, zoals structuur, kleine stappen, voorspelbaarheid en veel herhaling, helpt een gestrest kind ook.
Als vechten of vluchten geen optie is, komen sommige kinderen terecht in een toestand van dissociatie.
Er zijn verschillende vormen:
Volledige dissociatie: het kind ‘is er niet meer bij’ en herinnert zich niets van de gebeurtenis.
Gedeeltelijke dissociatie: het kind maakt de gebeurtenis wel mee, maar voelt geen emoties of pijn. Veelvuldig dissociëren kan leiden tot DIS (dissociatieve identiteitsstoornis). Deze stoornis komt veelvuldig voor bij kinderen die op zeer jonge leeftijd misbruikt zijn. Lees hier meer over DIS en andere vormen van dissociatie op gedragsproblemen in de klas of ga naar Trauma en DIS.
Al deze vormen van overlevingsgedrag zijn normaal gedrag!
Overlevingsgedrag is geen onwil. Je ‘kiest’ er niet voor. Kinderen in een overlevingsstand hebben veel stress. Door de stress verschuift de functionele balans tussen hersengebieden. De regulatie vanuit de prefrontale cortex vermindert tijdelijk en in het limbisch systeem is er een verhoogde reactiviteit van de amygdala (Arnsten, 2009; Steffen et al., 2022).
Het kind doet of zegt dingen die het in een veilige situatie nooit zou doen.
Jouw boze gezicht, geïrriteerde stem of gespannen lichaamshouding kan al voldoende zijn om een nieuwe stressreactie uit te lokken.
Leren is op zo’n moment onmogelijk (Conkbayir, 2023; Perry, 2020).
Een krachtige metafoor om traumagedrag te begrijpen is de onzichtbare koffer (Coppens, 2021).
Elk kind draagt overtuigingen met zich mee, gevormd door eerdere ervaringen. Bij getraumatiseerde kinderen zit die koffer vaak vol met overtuigingen als:
“Ik ben niets waard.”
“Ik hoor er niet bij.”
“Volwassenen zijn onbetrouwbaar.”
Leerkrachten kunnen deze koffer opnieuw vullen door het kind stap voor stap nieuwe, positieve ervaringen te laten opdoen in de klas.
Kinderen met trauma reageren vaak op manieren die zij zelf ook niet begrijpen.
Je ziet in de klas gedragingen zoals:
plotselinge woede-uitbarstingen
angstig of hyperactief gedrag
controle willen houden
sociaal terugtrekken
Via de cognitieve driehoek (gedachte – gevoel – gedrag) kun je samen met het kind proberen te begrijpen waar dat gedrag vandaan komt.
Voor onderbouwleerkrachten (groep 1-2) is dit vaak vanzelfsprekend, maar verderop in de basisschool wordt het minder toegepast. Deze aanpak helpt kinderen zelfinzicht en regie te ontwikkelen. Zie ook: Horeweg, 2024.
Een traumasensitieve leerkracht kijkt met een traumabril naar gedrag. Dat betekent: je probeert te begrijpen waar het gedrag vandaan komt, zonder het kind af te wijzen. Hij is in eerste plaats coregulator. Belangrijk: gedrag wordt wel begrensd.
Gelukkig is die zelfregulatie alsnog aan te leren. Dat kost echter veel tijd en veel herhaling. Wat er voor nodig is om dit te leren is een kalme leerkracht (de coregulator) en een veilige klassen- of schoolomgeving. De rol van de leerkracht als coregulator is enorm belangrijk! (Horeweg, 2024).
Een klein stukje over de rol van een traumasensitieve leerkracht vind je als je op de videostill uit de E-learning Traumasensitief lesgeven van Augeo Foundation klikt.
Voor getraumatiseerde kinderen betekent onduidelijkheid: onveiligheid. Structuur, voorspelbaarheid en routines zijn dus essentieel. Denk aan:
schoolbrede gedragsafspraken: “Zo doen wij het hier”
routines bij binnenkomst, kring, toilet, opruimen, enz.
uitleggen, oefenen én herhalen van deze routines
Lees de LinkedIn-post van Anton Horeweg over ‘Duidelijk is veilig.’
Wil je hier als team mee aan de slag? Kijk dan naar de training: Schoolbrede aanpak gedrag
Kijken met een traumabril betekent niet dat je alles goedvindt of laat gaan. Integendeel: juist kinderen met trauma hebben duidelijke grenzen nodig om zich veilig te voelen. Als leerkracht geef je dus duidelijke grenzen aan. Dat doe je als een kalme, voorspelbare volwassene die rust en betrouwbaarheid uitstraalt. Daarmee geef je het kind de kans om:
te herstellen,
weer te geloven dat het er mag zijn,
en te ervaren dat volwassenen niet allemaal gevaarlijk zijn. (Horeweg, 2018, 2024).
Het begrenzen doe je dus kalm en beslist. In het boek vind je manieren om dat zo goed mogelijk voor elkaar te krijgen.
Praat met kinderen van je klas over ‘wat normaal is.’ Psycho-educatie helpt kinderen woorden te geven aan ervaringen die zij eerder niet konden benoemen. Hierdoor herkennen zij grensoverschrijdend gedrag beter en neemt de kans toe dat zij hierover vertellen aan een vertrouwde volwassene. Meta-analyses van schoolgerichte preventieprogramma’s laten zien dat dergelijke programma’s niet alleen de kennis en zelfbeschermingsvaardigheden vergroten, maar ook leiden tot een toename van onthullingen van eerder of actueel seksueel misbruik (Walsh et al., 2015; ; Hoefnagels, 2021; Assink, 2021; Lu et al., 2023). Ook psycho-educatie over stress en trauma helpt.
Een krachtig hulpmiddel is de Breinbijsluiter voor kinderen, een tool ontwikkeld om kinderen inzicht te geven in wat stress met hun brein doet.
Door te praten over ingrijpende jeugdervaringen (ACE’s) haal je het onderwerp uit de taboesfeer. Je geeft kinderen de boodschap:
Het is niet jouw schuld
Het mag niet gebeuren
Je bent niet de enige
Deze erkenning vergroot veerkracht en kan de eerste stap zijn richting herstel. (Mol, 2017; Horeweg, 2018, 2021, 2022, 2024; Van Gemert, 2019).
Materialen die je kunt gebruiken voor bespreken kindermishandeling in de klas: Schildje (voor groep 1, 2 en 3); Ik ben Miep (voor groep 1 t/m 6) Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap (voor groep 7 en 8); Niet jouw schuld! voor vo en mbo.
Veerkracht is het vermogen om met tegenslagen om te gaan. Na tegenslag is er misschien even een stagnatie, maar dan krabbelt het kind weer op. Veerkracht ontwikkelt zich in contact met anderen, en is dus geen vaste eigenschap, maar iets wat je kunt versterken.
Op school kun je actief bijdragen aan het ontwikkelen of herstellen van veerkracht. Dit doe je onder meer door:
kinderen te leren omgaan met matige stress,
hen in contact te brengen met steunende klasgenoten,
en ze bewust te maken van hun eigen hulpbronnen.
Veerkracht ontwikkelen helpt ook bij het leren!
Steeds meer onderzoek toont aan dat samen muziek maken, zingen en ritme (bijv. bodypercussie) bijdragen aan een gevoel van veiligheid (van der Kolk, 2021). Zie bijvoorbeeld dit rapport: “Zelf muziek maken en zingen zijn essentieel voor ons gevoel van veiligheid.” Extra voordeel: zingen stimuleert ook de taalontwikkeling (Bothof, 2024).
Ook andere creatieve expressievakken zijn waardevol. Ze helpen kinderen emoties beelden te verwerken (van der Kolk, 2022, 2025). Denk aan:
dans,
drama,
tekenen en schilderen
Structureel aandacht voor sociaal-emotioneel leren (SEL) is cruciaal voor het versterken van veerkracht.
SEL bestaat uit vijf onderdelen, waarvan vooral deze twee essentieel zijn voor kinderen met trauma:
Zelfbesef
Zelfregulatie
Het begint bij de vraag: Wat voel ik eigenlijk in mijn lijf?
Kinderen moeten leren lichamelijke signalen te herkennen, begrijpen wat ze betekenen, en er woorden aan geven. Voor getraumatiseerde kinderen is dit vaak lastig: ze vermijden juist de lichamelijke sensaties omdat die emoties oproepen. Het aanleren van emotietaal en lichaamsbewustzijn is dan ook essentieel (Schmidtz, 2023; Ireton, 2024).
Praktische hulpmiddelen hiervoor vind je op: Inbalanzopschool.nl – downloads
In je klas of in je school kun je gebruik maken van de time-in en van safeplaces. Een time-in moet je jezelf voorstellen als een leeshoekachtig hoekje in de klas. Een beetje afgeschermd en voorzien van een bonenzitzak, een schommelstoel een paar kussens, een verzwaringsdeken of (verzwaarde) knuffels, enz. Hier kunnen kinderen tot rust komen en eventuele emoties laten zakken. Een safeplace is een soortgelijke plek, maar dan buiten het lokaal. Beide zijn beslist niet bedoeld als strafplek. Ernaar toe mogen wordt goed aangeleerd: het is geen ontsnapplek van je schoolwerk.
Een interventie die je kunt gebruiken zijn zogenaamde talentgesprekken (Dewulf, Beschuyt & Pronk 2018). Dit zijn gesprekken met kinderen over bezigheden waar ze blij van worden en energie krijgen. Het praten over en denken aan dingen waar je blij van wordt, zorgt voor veerkracht (Bron in Iedereen Talent).
Traumasensitief onderwijs is goed voor alle kinderen. We moeten dan ook zorgen dat zij zich thuis voelen. Wat nieuwkomers betreft is het goed om materialen ook inclusief te maken. dus niet alleen ‘witte’ poppen in de speelhoek bijvoorbeeld. Op cargoconfetti.be vind je veel inclusieve materialen, van boeken in veel talen tot kleurpotloden in een veelheid van huidkleuren. Ook op Nik-Nak en Lappa vind je meertalige boeken en andere materialen in meer talen.
Werken aan een traumasensitieve school kan veel kan vergen van het team en van individuele leerkrachten. Je kunt dit alleen voor elkaar krijgen als je team echt een team is, waar leerkrachten ook oog en zorg hebben voor elkaar. Let op secundair trauma bij leerkrachten. Traumasensitief lesgeven is niet makkelijk. Het mag ook duidelijk zijn dat de ondersteuning van deze groep kinderen een langdurige ondersteuning moet zijn.
Moet ik als leerkracht trauma kunnen herkennen of behandelen?
Nee. Leraren zijn geen psycholoog of therapeut, en het doel van traumasensitief onderwijs is niet om trauma vast te stellen of te behandelen. Kennis van trauma en ACE’s, is helpend om een veilig schoolklimaat te creëren waarin alle leerlingen, en zeker leerlingen met trauma, zich veilig en competent voelen en tot leren kunnen komen.
Leidt elke ingrijpende jeugdervaring (ACE) tot trauma?
Nee. Ruwweg tweederde van de kinderen die een of meer ACE’s meemaken, ontwikkelt geen traumaklachten. Wel kan de meegemaakte ellende invloed hebben op hun gedrag in de klas (Vink et al., 2016).
Is traumasensitief onderwijs alleen bedoeld voor leerlingen met trauma?
Nee. Traumasensitief onderwijs is goed voor alle leerlingen, niet alleen voor kinderen die veel hebben meegemaakt (Nelen et al., 2024). De voorspelbare, veilige en ondersteunende omgeving die het biedt is helpend voor alle kinderen.
Wil jij meer expertise op het gebied van trauma en onderwijs? Wij maken het mogelijk met onze driedaagse traumatraining op 22-09-2026, 07-10-2026 en 27-10-2026 (VOL). NAJAAR: 12-11-2026, 27-11-2026 en 8-12-2026 (VOL). Nieuwe data : 14-01; 09-02 en 03-03-2027. Schrijf je nu in!
Andere boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling
Akkermans, M., Derksen, E., Moons, E., Wingen, M., & Kloosterman, R. (2023). Prevalentiemonitor Huiselijk Geweld en Seksueel Grensoverschrijdend gedrag, 2022.
Alink, L., Prevoo, M., van Berkel, S., Linting, M., Klein Velderman, M., & Pannebakker, F. (2018). NPM-2017: Nationale prevalentiestudie mishandeling van kinderen en jeugdigen. Universiteit Leiden / TNO.
Arnsten, A. F. T. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 410 tot 422. https://doi.org/10.1038/nrn2648
Assink, M., Spruit, A., Schuts, M., Lindauer, R., Van der Put, C. E., & Stams, G. J. J. M. (2021). Effective components of school-based prevention programs for child abuse: A meta-analytic review. Clinical Child and Family Psychology Review, 24(3), 553-578.
Bertele, N., & Talmon, A. (2023). Sibling sexual abuse: A review of empirical studies in the field. Trauma, Violence, & Abuse, 24(2), 420-428. https://doi.org/10.1177/15248380211030244
Bothof, E. (2024). Zingen helpt bij taalontwikkeling: en helemaal bij kinderen met dyslexie. NPO Radio1, 29 januari 2024. Beluister.
Cesario, J., Johnson, D. J., & Eisthen, H. L. (2020). Your brain is not an onion with a tiny reptile inside. Current Directions in Psychological Science, 29(3), 255 tot 260. https://doi.org/10.1177/0963721420917687
Coppens, L., Schneijderberg, M., & van Kregten, C. (2021). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen (7e, herziene ed.). Boom.
Corrigan, F. M., Fisher, J. J., & Nutt, D. J. (2011). Autonomic dysregulation and the window of tolerance model of the effects of complex emotional trauma. Journal of Psychopharmacology, 25(1), 17 tot 25. https://doi.org/10.1177/0269881109354930
Crouch, E., Radcliff, E., Hung, P., & Bennett, K. (2019). Challenges to school success and the role of adverse childhood experiences. Academic Pediatrics, 19(8), 899–907. https://doi.org/10.1016/j.acap.2019.08.006.
Diversion (2025). Omgaan met discriminatie in de klas.
Feldman Barret, L. (2020). People’s words and actions can actually shape your brain — a neuroscientist explains how. Ideas.Ted.com
Feldman-Barret, L. (2017). How Emotions are Made: The Secret Life of the Brain. MacMillan.
Feldman-Barret(2020). Seven And A Half Lessons About The Brain. Mariner Books.
Felitti, V. J., & Anda, R. F. (2010). The relationship of adverse childhood experiences to adult medical disease, psychiatric disorders, and sexual behavior: Implications for healthcare. In R. A. Lanius, E. Vermetten, & C. Pain (Eds.), The impact of early life trauma on health and disease: The hidden epidemic (pp. 77–87). Cambridge University Press.
Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258. https://doi.org/10.1016/S0749-3797(98)00017-8
Garrido, E. F., Weiler, L. M., & Taussig, H. N. (2018). Adverse childhood experiences and health-risk behaviors in vulnerable early adolescents. The Journal of Early Adolescence, 38(5), 661–680. https://doi.org/10.1177/0272431616687671.
Grossman, P., Ackland, G. L., Allen, A. M., Berntson, G. G., Booth, L. C., Burghardt, G. M., Buron, J., Dinets, V., Doody, J. S., Dutschmann, M., Farmer, D. G. S., Fisher, J. P., Gourine, A. V., Joyner, M. J., Karemaker, J. M., Khalsa, S. S., Lakatta, E. G., Leite, C. A. C., Macefield, V. G., Machado, B. H., McAllen, R. M., Menuet, C., Mendelowitz, D., Moraes, D. J. A., Neuhuber, W., Ottaviani, M. M., Paterson, D. J., Paton, J. F., Pellegrino, P. R., Ramchandra, R., Shanks, J., Schwaber, J. S., Shivkumar, K., Spyer, K. M., Taylor, E. W., Taylor, J. A., Wang, T., Yao, S. T., & Zucker, I. H. (2026). Why the polyvagal theory is untenable: An international expert evaluation of the polyvagal theory and commentary upon Porges, S.W. (2025). Clinical Neuropsychiatry, 23(1), 100-112. https://doi.org/10.36131/cnfioritieditore20260110
Guio, A. C., & Van Lancker, W. (2023). Deprivatie bij kinderen in België en zijn gewesten: wat zeggen de nieuwe data?. Via https://lirias.kuleuven.be/4075045?limo=0
Hermans, E. J., van Marle, H. J. F., Ossewaarde, L., Henckens, M. J. A. G., Qin, S., van Kesteren, M. T. R., … Fernández, G. (2011). Stress-related noradrenergic activity prompts large-scale neural network reconfiguration. Science, 334(6059), 1151 tot 1153. https://doi.org/10.1126/science.1209603
Hoefnagels, C. , Onrust, S. , van Rooijen, M. , Jonkman, H. , van Spanje-Hennes, A. & Breeman, L. D. (2021). Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster controlled trial, Children and Youth Services Review (2021), doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196
Holz, N.E., Zabihi, M., Kia, S.M. et al. A stable and replicable neural signature of lifespan adversity in the adult brain. National Neuroscience (2023). https://doi.org/10.1038/s41593-023-01410-8
Horeweg, A. (2022). ‘Niet jouw schuld!’ Dit is een boek met een gouden boodschap. Huizen: Pica. Kindermishandeling, seksueel misbruik, sexting, sextorsion, grooming, loverboys bespreken (voortgezet onderwijs/mbo):
Horeweg, A. (2022). Praten over de oorlog in Oekraïne. Hoe doe je dat? Gedragsproblemenindeklas.blogspot.com
Horeweg, A. (2021). Schooltrauma, bestaat dat wel? Podcast.
Horeweg, A. (2021). Praten over kindermishandeling. Een complete les. JSW, november 2021.
Horeweg, A. (2021). Weet je wel wat je losmaakt? Waarom je kindermishandeling moet bespreken op school. JSW Online, november 2021.
Horeweg, A. (2021). Hoe maak je een traumasensitieve school tijdens de coronapandemie? Rotterdam: RVKO.
Horeweg, A. (2019). Kinderen met psychotrauma, Zorgprimair, februari 2019, 14-16.
Horeweg, A. (2019). Schoolbrede aandacht voor het getraumatiseerde kind. Beter Begeleiden, september 2018, 40-43.
Horeweg, A. (2018). De toekomst van een getraumatiseerd kind bestaat uit de komende 15 seconden. Blik op hulp, mei 2018.
Ireton, R., Hughes, A., & Klabunde, M. (2024). An FMRI Meta-Analysis of Childhood Trauma. Biological Psychiatry: Cognitive Neuroscience and Neuroimaging.
Van IJzerdoorn, M. & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Gehechtheid en trauma. Deventer: Hogrefe.
Katz, E. (2016). Beyond the physical incident model: How children living with domestic violence are harmed by and resist regimes of coercive control. Child Abuse Review, 25(1), 46–59. https://doi.org/10.1002/car.2422
Karimi, F. (2022). Hoe behandel je het trauma van racisme? One World.
van der Kolk, B. (2022). Traumasporen in lichaam, brein en geest. Eeserveen: Uitgeverij Mens.
van der Kolk, B. (2021). Neuroscience and the Frontiers of Traumatreatment. Online cursus via uitgeverij Mens!
Lindauer, R. (2018). Hulp bij trauma in de kindertijd. Houten: Lannoocampus.
Lu, M., Barlow, J., Meinck, F., Walsh, K., & Wu, Y. (2023). School-based child sexual abuse interventions: A systematic review and meta-analysis. Research on Social Work Practice, 33(4), 390-412.
Maasland, L., Schuring, M., van den Herik, D. & Borste, M. (2024). Na seksueel grensoverschrijdend gedrag tussen kinderen in hun gezin. Universiteit Utrecht
Maesen, T. (2024). Rapport Uitzonderlijk Hoog Begaafd in het onderwijs. December 2024. Bekijk
Magro, S. W., Berry, D., Palmer, A. R., & Roisman, G. I. (2025). Teacher-student relationship quality and social, academic, and behavioral adjustment are associated within- and between-persons from kindergarten to grade 6. Developmental Psychology, 62(2), 475 tot 491. https://doi.org/10.1037/dev0002030
Mani, A. , Mullanaithan, S. Shafir, E. & Zhao, J. (2013). Poverty Impedes Cognitive Function, Science 30 Aug 2013,Vol. 341, Issue 6149, pp. 976-980. DOI: 10.1126/science.1238041
Marsman, A. (2021). Beyond dis-ease and dis-order: Exploring the long-lasting impact of childhood adversity in relation to mental health. Dissertatie, Maastricht University.
Mercera, G., Vervoort-Schel, J., Offerman, E. et al. Prevalence of Adverse Childhood Experiences in Adolescents with Special Educational and Care Needs in the Netherlands: A Case-File Study of Three Special Educational and Care Settings. Journal of Child & Adolescent Trauma (2024). https://doi.org/10.1007/s40653-024-00613-w
Movisie: Kindermishandeling. De impact van corona. via movisie.nl, verkregen op 23-04-2021.
Nelen, W., Kooijmans, R., Wassink-de Stigter, R., De Berk, A., Offerman, E., Asselman, M., Buijze, J., & Helmond, P. (2024). Traumasensitief onderwijs: Implementatie van een traumasensitief klimaat in scholen door professionalisering van leerkrachten [Eindrapport]. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/eindrapport_traumasensitief_onderwijs.pdf
Noteboom, A. , ten Have M. , de Graaf, R. , Beekman, A.T. F. , Penninx, B. J. W. H. , Lamers, F. (2021). The long-lasting impact of childhood trauma on adult chronic physical disorders, Journal of Psychiatric Research, Volume 136, April 2021, Pages 87-94.
Van Oudheusden, H. (2018). Teaching refugee children. A hero’s journey. New York: Apollo Books.
Perry, B. & Winfrey, O. (2021). Wat is jou overkomen? Gesprekken over trauma, veerkracht en herstel. Antwerpen: Spectrum.
Platinck, S. (2023). Hulpzoekend gedrag en psychosociaal welzijn van slachtoffers van siblinggeweld. Masterthesis, Universiteit van Gent.
Ratcliff, S., Finlay, K., Papp, J., Kearns, M. C., Niolon, P. H., & Peterson, C. (2025). Adverse Childhood Experiences: Increased Likelihood Of Socioeconomic Disadvantages For Young Adults: Article examines socioeconomic disadvantages for young adults who had experienced adverse childhood experiences. Health Affairs, 44(1), 108-116.
Ravesteijn, B. & van de Kraats, C. (2021). Kansen in de kindertijd.
Schäfer, J. L., McLaughlin, K. A., Manfro, G. G., Pan, P., Rohde, L. A., Miguel, E. C., & Salum, G. A. (2022). Threat and deprivation are associated with distinct aspects of cognition, emotional processing, and psychopathology in children and adolescents. Developmental Science, e13267. https://doi.org/10.1111/desc.13267.
Shields, G. S., Sazma, M. A., & Yonelinas, A. P. (2016). The effects of acute stress on core executive functions: A meta-analysis and comparison with cortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 68, 651–668. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2016.06.038
Schijvens, N. (2023). Schildje de Schildpad. Over een schildpad die het thuis niet zo fijn heeft. Stichting Groeiveilig (verwacht oktober 2023).
Schippers, M. (2017). Kinderen gevlucht en alleen. Een interculturele visie op de begeleiding van alleenstaande gevluchte kinderen. Utrecht: Nidos.
Schmitz, M., Back, S. N., Seitz, K. I., Harbrecht, N. K., Streckert, L., Schulz, A., … & Bertsch, K. (2023). The impact of traumatic childhood experiences on interoception: disregarding one’s own body. Borderline Personality Disorder and Emotion Dysregulation, 10(1), 5.
Shanker, S. & Barker, T. (2016). Zelfregulatie bij kinderen. Antwerpen: Spectrum.
Siegel, D. (1999). The Developing Mind: Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. New York: Guilford Press, 1999.
Steffen, P. R., Hedges, D. W., & Matheson, R. (2022). The brain is adaptive not triune: How the brain responds to threat, challenge, and change. Frontiers in Psychiatry, 13, Article 802606. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.802606
Swedo, E. A. (2024). Adverse Childhood Experiences and Health Conditions and Risk Behaviors Among High School Students—Youth Risk Behavior Survey, United States, 2023. MMWR supplements, 73.
Taspinar, B. (2021). Racisme laat bij elk slachtoffer een wonde achter. Sociaal.net
Vermeulen, S., van Berkel, S. & Alink, L. (2021). Rapport Kindermishandeling tijdens de eerste lockdown. Universiteit Leiden.
Vink, R., van der Pal, S., Eekhout, I., Pannebakker, F., & Mulder, T. (2016). Ik heb al veel meegemaakt: Ingrijpende jeugdervaringen (ACE) bij leerlingen in groep 7/8 van het regulier basisonderwijs. TNO.
Vrticka, P., & Wolf-Phillips, J. (2026). Attachment-informed leadership (AIL): A new leadership framework based on attachment theory and social neuroscience [Preprint, nog niet peer reviewed]. University of Essex.
Walsh, K., Zwi, K., Woolfenden, S., & Shlonsky, A. (2015). School-based education programmes for the prevention of child sexual abuse. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2015(4), CD004380. https://doi.org/10.1002/14651858.CD004380.pub3
Wassink-De Stigter, R., Offerman, E., Asselman, M. et al. Trainen voor traumasensitief onderwijs. Kind Adolescent Praktijk 20, 24–31 (2021). https://doi.org/10.1007/s12454-021-0676-2.
Webster, E. M. (2022). The Impact of Adverse Childhood Experiences on Health and Development in Young Children. Global Pediatric Health, 9. https://doi.org/10.1177/2333794X221078708.
Window of Tolerance in het Oekraïens. (YouTube)
Podcasts over trauma met Anton Horeweg
Trauma, hechting en veiligheid in het onderwijs, Orly Polak & Anton Horeweg. Beluister.
Podcast trauma en talent, Alliantie Kansengelijkheid. Beluister
Podcast trauma bij Ziemij, Veerle Segers, Vlaanderen. Beluister.
Podcast traumasensitieve school bij Onderwijspraat.nl. Beluister.
Podcast De traumasensitieve school. Anton Horeweg bij Tjipcast. Beluister.
Podcast Het nut van traumasensitief onderwijs. Anton Horeweg bij Hartgedragen onderwijs. Beluister.
Podcast Anton Horeweg bij Een intense reis (Marije Hofland) over schooltrauma. Beluister.
Opname Anton Horeweg voor Week tegen kindermishandeling (51 stemmen voor het kind). Bekijk.
Theater voorstellingen over kindermishandeling
Er zijn voorstellingen over kindermishandeling en andere ACE’s om met je klas heen te gaan. Bij die voorstellingen hoort bijna altijd een lesbrief om je te helpen deze lastige onderwerpen te bespreken in je klas.
Handige websites over trauma
Onderstaande websites zijn gelinkt aan de traumasensitieve school van Anton Horeweg.
Onze LinkedIngroep De traumasensitieve school Kom erbij en wissel ervaringen uit met andere leraren.
www.hulpbijkindermishandeling.nl Gemaakt door Anton Horeweg. Hier kunnen kinderen zelf informatie vinden over kindermishandeling. Geschreven in kindertaal.
www.kindzoekthulp.nl Gemaakt door Anton Horeweg. Over problemen waar kinderen mee te maken kunnen krijgen. Langdurig ziek zijn, langdurig zieke ouder, hoogbegaafd en problemen op school, ouder in de gevangenis, enz. Geschreven in kindertaal.
If you like to read in English, there are now several articles about trauma and education on: www.traumainformedthoughts.com. You will also find traumainformed texts of Nikki Nooteboom (trauma psychologist) and international authors.
Andere handige websites:
Prentenboeken en AVI-boekjes in twee talen. Lappabooks
Lesideeën ISK (Carolijn Leisink)
Global Tolk: voor scholen met nieuwkomers. Nu via het Lowan gereduceerd tarief om tolken in te huren! (vanaf december 2024).
Oudervereniging Balans: pagina schooltrauma (Horeweg, 2023).
Beeldverhaal Opvoeden en stress. Voor ouders. In 7 talen te downloaden.
www.schildje.nl Een lespakket voor groep 1, 2, 3.
Samentijd.nl Praktisch aan de slag om je klas ook veiliger te maken voor kinderen die getraumatiseerd zijn of hechtingsproblemen hebben.
DIS en andere vormen van dissociatie.
rakevragen.nl Welke vragen stel je wel of niet?
www.metzonderouders Over KOPP-kinderen.
Wolkenkaarten.nl Voor een gesprek met KOPP/KOV kinderen om te kijken wat zij nodig hebben.
Wat je als leraar fout kunt doen bij kinderen in armoede. SIRE-Campagne.
Als startpunt voor een schoolbrede aanpak in traumasensitief lesgeven.
Traject: Naar een traumasensitieve schoolWil je echt doorpakken als school? In dit maatwerktraject bouwen we samen aan een traumasensitieve schoolcultuur.
Trainers: Anton Horeweg en Ingrid van Essen. Beiden met decennia ervaring in onderwijs én begeleiding.
Neem contact op voor een vrijblijvende kennismaking via het contactformulier.
Masterclass Trauma (open inschrijving)Een verdiepende masterclass over trauma met Anton Horeweg & Ingrid van Essen. We bekijken stress, emotieregulatie, gedrag en leren in de klas en we bekijken de invloed van de systemen waarin het kind opgroeit. Kleine groep, veel interactie, wetenschappelijk onderbouwd én praktisch toepasbaar.
Locatie: Quinton House, Utrecht-centrum.
Datum: 16 september 2026 (nog enkele plaatsen vrij).
Meer informatie en inschrijven.
Lezing: ACE’s, trauma, gedrag en lerenEen interactieve lezing over ingrijpende jeugdervaringen (ACE’s), de impact op hersenontwikkeling, gedrag en leren in de klas.
Spreker: Anton Horeweg
Duur: 1 tot 2 uur (ook inzetbaar als onderdeel van een studiedag of conferentie)
Vraag de lezing aan via het contactformulier
3-daagse trauma cursus (open inschrijving)3-daagse traumacursus voor onderwijsprofessionals uit bao, sbo, so, vso, vo, mbo, schoolmaatschappelijk werkers, orthopedagogen en schoolpsychologen, die een ondersteunende volwassene willen zijn en grote kennis over trauma en systemisch werken willen opdoen. In deze intensieve driedaagse training traumasensitief onderwijs ontdek je hoe trauma het gedrag, het leren en het welbevinden van leerlingen beïnvloedt – en wat jij als leerkracht, intern begeleider, zorgcoördinator of schoolleider concreet kunt doen in je klas of school.
Meer informatie en inschrijven.
Studiedag: De traumasensitieve schoolSamen met collega-trainer Ingrid van Essen biedt Anton Horeweg een praktische studiedag die je team een stevige basis geeft in traumasensitief onderwijs.
De studiedag trauma is ideaal om je te oriënteren op traumasensitief onderwijs en meteen een behoorlijke kennisbasis over trauma en ACE’s te verkrijgen.
