Menu
Traumasensitief onderwijs gaat over leerkrachtgedrag. De leerkracht maakt het verschil.
“Als je wist dat Zoë vijf pleeggezinnen heeft gehad, als je wist dat de vader van Luuk terminaal ziek is, als je wist dat Miranda seksueel misbruikt wordt door haar oom, als je wist dat Daan en Ahmed door hun vader mishandeld worden en dat Zacharia ’s morgens zonder ontbijt op school komt: Zou jij dan begrijpen dat sommige kinderen het lastig hebben op school? Zou je dan willen overwegen om te kijken met een ‘traumabril’?”
Anton Horeweg, leerkracht (MSEN) auteur.
Uit onderzoeken blijkt, dat er veel kinderen rondlopen die een of meer ACE’s (ingrijpende gebeurtenissen in je jeugd) hebben meegemaakt (Felitti, e.a., 1998, 2010).
Van de leerlingen uit groep 7 en 8 in het regulier basisonderwijs heeft 45% één of meer ace’s meegemaakt (Vink et al., 2016). Onder leerlingen van het s(b)o is het aantal leerlingen dat veel ace’s meemaakt nog groter (Wassink, Offerman et al., 2021).
Dankzij de neuropsychologie en de neurobiologie weten we dat vroegkinderlijk trauma of ontwikkelingstrauma een enorme impact heeft op de ontwikkeling van kinderen. ACE’s kunnen leiden tot ontwikkelingsproblemen, leerproblemen, gedragsproblemen, sociale problemen, gezondheidsrisicogedrag, psychopathologie, mentale, fysieke en gezondheidsproblemen (Garrido et al. 2018; Schäfer et al. 2022; Mercera et al. 2024). Hierdoor hebben ze een negatief effect op schoolsucces (Crouch, 2019; Webster, 2022).
Bij ongeveer eenderde ontwikkelt een ace zich tot psychotrauma (Kregten, 2021). Een kind krijgt dan traumaklachten.
Amerikaanse Wetenschappers als Bruce Perry, Bessel van der Kolk, Stephen Porges, Peter Levine, Arianne Struik en Dan Siegel schrijven over de gevolgen ervan op de ontwikkeling. In de VS en Australië zijn overheidsorganisaties en universiteiten die deze bevindingen onder de aandacht brengen, zoals Australian Child & Adolescent Trauma, Loss & Grief Network, The National Child Traumatic Stress Network en The Trauma Research Foundation.
In de VS, Australië en Canada bestaan traumasensitieve scholen al een decennium. Onderwijsauteurs als Heather Forbes, Jim Sporleder, Michael McKnight, Louis Michelle Bomber, Nadine Burke-Harris en Lori Desautels schrijven over trauma-informed education. In verschillende Staten van de VS steunt de overheid scholen om traumasensitief onderwijs te ontwerpen.
In Nederland zetten Leony Coppens als wetenschapper en Anton Horeweg vanuit het onderwijs zich in om traumasensitief onderwijs te verspreiden.
Belangrijk: Leraren zijn geen psychologen en geen therapeuten. Ze stellen geen trauma vast en gaan ook geen leerlingen ‘genezen.’ Leraren geven les. Wel kunnen ze leren kijken door een traumabril.
Deze lijst is niet uitputtend, maar geeft je een aardig idee.
Een traumatische gebeurtenis is een gebeurtenis waarbij je leven bedreigd wordt of je lichamelijke integriteit in gevaar is en waarbij je volkomen machteloos bent. Als die gebeurtenis voor jou overweldigend is, kan zich een psychotrauma ontwikkelen. Niet elke ace leidt tot een getraumatiseerd kind, maar zoals je hierboven kon lezen, zijn meer kinderen getraumatiseerd dan we dachten. Als je meer ingrijpende gebeurtenissen meemaakt, of als die gebeurtenissen lang aanhouden (denk aan kindermishandeling) loop je een grotere kans getraumatiseerd te raken. Je ontwikkelt dan traumaklachten, zoals herbelevingen, nachtmerries, slapeloosheid, enz. De klachten beperken je ernstig in je functioneren.
De kans dat een kind getraumatiseerd raakt kan door een aantal factoren vergroot worden (Coppens, 2015, 2021; Horeweg, 2018, 2024):
Kindermishandeling is een ACE die sterk traumatiserend is. De plek die veilig moet zijn en waar je niet weg kunt, is onveilig.
Bij kindermishandeling wordt vaak gedacht aan kinderen die geslagen worden, maar onder deze noemer valt veel meer:
Er zijn ook vormen die niet vaak genoemd worden:
In ons land maken ongeveer 119.000 kinderen bovenstaande zaken mee (Inspectie Gezondheid & Jeugd, 2023). De meest voorkomende en meest schadelijke vorm van kindermishandeling is emotionele verwaarlozing. Volgens wetenschappers is de invloed daarvan zelfs nog groter dan fysieke mishandeling. Datzelfde geldt voor emotionele mishandeling. De impact is zeer groot, zonder iets af te doen aan de impact van andere vormen van kindermishandeling. Ook hier geldt weer dat niet elk kind getraumatiseerd raakt, maar wel dat dit soort gebeurtenissen invloed hebben op het gedrag dat deze kinderen in je klas laten zien. Zoals gezegd hebben aces en trauma impact op het leren. Door de constante stress is leren moeilijk of soms onmogelijk.
Kindermishandeling signaleren is belangrijk. De signalenkaart (per leeftijdscategorie) kan je daarbij helpen. Als je kindermishandeling meent te herkennen, doorloop je het best de stappen van de Meldcode kindermishandeling. Sinds schooljaar 2019 is er een zogenaamd ‘afwegingskader.’ De school is verplicht dit afwegingskader te gebruiken.. Het Afwegingskader voor het onderwijs kun je hier downloaden. Als leerkracht heb je ook een meldplicht. Eind 2020 verscheen het Handelingskader voor het onderwijs. Met dit Handelingskader kindermishandeling en huiselijk geweld voor het onderwijs beogen AVS, PO-Raad en VO-raad de randvoorwaarden voor de signalering en aanpak van kindermishandeling in het onderwijs te verhelderen.
Als toevoeging: Augeo heeft Wijzer met de meldcode gemaakt (Augeo, 2023). Daar kun je voorbeelden zien van vragen die je vast zelf ook hebt als je in gesprek moet (of daarover twijfelt en niet weet hoe). Bekijk en oefen hier: Augeo.
Steeds meer komen wetenschappers er achter, dat opgroeien in armoede en de daarbij behorende stress een ace is. Een langlopend onderzoek ‘Kansen in de Kindertijd‘ (Ravesteijn & van de Kraats, 2022), laat zien dat door onder andere de enorme stress die opgroeien in armoede met zich meebrengt, de ontwikkeling van kinderen echt anders verloopt. Zo zie je naast taalachterstand ook psychische en sociale problemen. Kinderen die opgroeien in armoede kunnen zich slechter concentreren en hebben vaker last van gedragsproblemen of angsten (Guio, 2023). Op 6-jarige leeftijd heeft 5 procent van de rijkste kinderen een score die wijst op een hoog risico op psychische en sociale problemen. Bij de armste kinderen is dat 18 procent. Die verschillen bestaan ook nog als de kinderen 14 jaar oud zijn (van de Kraats, 2021). De stress heeft ook invloed op het IQ: De stress leidt tot een lager IQ (Mani, e.a. 2013). Dat kan op 16-jarige leeftijd wel 15 punten schelen (Volkskrant, 23 juni 2021). Kortom armoede is een heel ingrijpende ‘gebeurtenis.’ Wil je lezen hoe je op kinderen die opgroeien in armoede kunt helpen op je school? Lees deze handreiking van Rijksoverheid of kijk voor ideeën in De traumasensitieve school (Horeweg, 2024).
Racisme blijkt ook sterk traumatiserend te zijn. Een kind dat met discriminatie en racisme te maken krijgt, leert: ‘Ik ben niet goed genoeg.’ ‘Ik hoor er niet bij.’ Alle vormen van uitsluiting zijn schadelijk, zeker als de uitsluiting stelselmatig plaatsvindt of op jonge leeftijd begint’ (Karimi, 2022). Ook als je zelf niet direct met racistische uitlatingen te maken hebt gekregen, kun je psychische klachten ontwikkelen door systemisch racisme of intergenerationeel racisme. In dat laatste geval worden gevoelens van angst of onveiligheid onbewust en onbedoeld overgedragen van generatie op generatie (Karimi, 2022).
Kinderen komen vaak ‘micro-agressie’ tegen en vernedering op school, de straat, de bus of in de hulpverlening. Al die gebeurtenissen bij elkaar, kunnen traumatisch zijn, (Taspinar, 2020). Discriminatie is op dit moment landelijk te melden op www.discriminatie.nl (2024).
Op dit moment is er voor het eerst in decennia oorlog in Europa. Dat kan betekenen dat kinderen die al in oorlogsgebieden hebben gewoond en gevlucht zijn naar ons land, (meer of opnieuw) last krijgen van hun eigen herinneringen. Oekraïense vluchtelingen zitten in onze klassen. Zij hebben dus aces meegemaakt en kunnen getraumatiseerd zijn, maar dat hoeft niet! Ook kinderen uit Syrië, Jemen of Afghanistan, maar ook kinderen die al hier woonden kunnen last krijgen van de oorlog, bijvoorbeeld omdat ze bang zijn dat de oorlog ook naar hier zal overslaan. Bedenk dat ook de ouders van die kinderen hierdoor problemen kunnen krijgen en het thuis wellicht een moeizame periode is. Praat met kinderen over de oorlog. Leg ze de gevolgen van stress uit.
Er is een filmpje van de Window of tolerance in het Oekraïens. Je vindt meer handige tips over hoe je kan praten over de oorlog in Oekraïne op mijn blog. voor Oekraïense leerlingen zijn er twee gratis apps, waarmee zij contact kunnen houden met hun thuisland of andere gevluchte jongeren: Svity(Світи) en Refee (рефері).
Ook kinderen die geen oorlog hebben meegemaakt, maar wel nieuwkomer zijn, hebben vaak lange en gevaarlijke reizen meegemaakt en verkeren in onzekerheid of ze in ons land kunnen blijven en of ze binnen ons land weer moeten verhuizen. Bovendien moeten ze zich aanpassen aan een andere cultuur en hebben hun ouders vaak geen werk en daardoor financiële zorgen. De stress bij deze kinderen (en ouders) is groot.
Naast deze groepen is het voor kinderen ook ingrijpend als je ouders hier als expat zijn of als arbeidsmigrant.
Een kind dat een vroegkinderlijk trauma oploopt, zal daardoor een andere ontwikkeling van het brein hebben dan andere kinderen (Perry, 1996, 1999, 2002, 2006, 2021; van der Kolk, 2016, 2021; Holz, et al, 2023). Een van de dingen die in de knel komen is, zoals je hiervoor kon lezen, de ontwikkeling van de zelfregulatie.
Als een klein kind verdrietig is, wordt het getroost door de opvoeder. Die kalmeert en laat zien dat ook ‘erge dingen’ voorbij gaan. Heftige emoties worden op die manier getemperd. Dit wordt coregulatie genoemd. Doordat de opvoeder het kind helpt zichzelf te reguleren, worden er in het brein neuronenpaden aangemaakt. Uiteindelijk leert het kind zichzelf reguleren.
Zelfregulatie (het vermogen om je emoties en impulsen onder controle te houden) leer je dus van je opvoeders. Als een kind niet opgroeit in een veilige situatie, leert het dit dus niet en zijn er uiteindelijk letterlijk nog geen verbindingen in de hersenen aangemaakt die kunnen zorgen voor zelfregulatie (Shanker, 2020; Conkbayir, 2023). Het kind zichzelf dus niet reguleren omdat de fysieke mogelijkheid ervoor niet aanwezig is. Voorgaande heeft ook invloed op de leerprestaties (Perry, 2016). De leerkracht kan voorlopig optreden als coregulator.
Het lijkt soms of een kind zich niet wil gedragen. Uitspraken als: ‘Hij wil het maar niet leren’ of ‘Hij maakt van kleine dingen een enorm drama.’ kunnen dan het gevolg zijn, terwijl het kind letterlijk het vermogen tot zelfregulatie mist.
Zie deze Video van Harvard University |
Gelukkig is die zelfregulatie alsnog aan te leren. Dat kost echter veel tijd en veel herhaling. Wat er voor nodig is om dit te leren is een kalme leerkracht (de coregulator) en een veilige klassen- of schoolomgeving. De rol van de leerkracht als coregulator is enorm belangrijk!
Een klein stukje over de rol van een traumasensitieve leerkracht vind je als je op de videostill uit de E-learning Traumasensitief lesgeven van Augeo Foundation klikt.
Kort gezegd kunnen kinderen problemen ontwikkelen op het gebied van emotieregulatie. Ook werken hun executieve functies vaak minder goed. Zo hebben ze een slechter werkgeheugen en moeite om de aandacht bij het werk te houden. Het leren is lastiger en ook omgaan met anderen is vaak lastig. Op school kan het gedrag van deze kinderen leiden tot het idee dat men te maken heeft met kinderen die ADHD of ODD hebben.
Deze kinderen vertonen nogal eens hyperactief en opstandig gedrag, hebben vaker ruzie met klasgenoten of de leerkracht, durven geen (vriendschaps)relaties aan te gaan, zijn sneller boos dan andere kinderen, hebben hun aandacht niet bij de les, onthouden de lesstof niet en lijken weinig gemotiveerd om te leren (Horeweg, 2018, 2020, 2023, 2024). Er zijn ook kinderen die teruggetrokken gedrag vertonen. Zij vallen niet op en worden meestal over het hoofd gezien, maar lijden aan evenveel stress als de kinderen met druk en opstandig gedrag (Horeweg, 2018, 2024).
Als veilig opgroeit en er is niet iets aan de hand, is je brein meestal in optimale arousal. Je functioneert dan binnen je Window of Tolerance (Siegel, 1999). Ook bij een beetje stress (verdraagzame stress), blijf je wel binnen dit raampje. Als de stress teveel wordt, is je brein in hyperarousal of in hypoarousal. Bij veilig opgroeiende kinderen is dit moment kortdurend. Wanneer de stress zakt, kom het kind vrij snel weer binnen de Window of Tolerance.
Kinderen die voortdurend in een onveilige situatie leven, hebben een stress-systeem dat hyperalert is. Het reageert sneller dan bij kinderen die in een veilige situatie opgroeien. Als er vaak teveel stress is, komt het steeds sneller in een staat van hyperarousal.
Als je een hyperalert stress systeem hebt, kom je vaker in een toestand van fight, flight of (active) freeze. Als er te vaak stress is, duurt het ook langer voor je weer in je raampje komt. Het raampje wordt als het ware smaller. Als de stress onverdraaglijk wordt kun je ook in hypoarousal komen: een soort shutdown. Het kind reageert dan nergens meer op. De stress is in die toestand zo mogelijk nog groter.
Hoewel het brein niet echt uit drie delen bestaat, kun je met dit schema wel enigszins de fight, flight, freeze reactie begrijpen. De komt voor uit het limbisch systeem en de hersenstam. Zij zorgen voor een overlevingsreactie. De cortex doet op dat moment minder mee. Het leren stopt.
Als een kind voortdurend blootgesteld wordt aan hevige stress, zoals bijvoorbeeld het geval is bij kindermishandeling, ontstaat toxische stress. Een toestand van permanente stress, die zeer schadelijk is voor het brein en de ontwikkeling ervan.
Kinderen kunnen vaak niet vechten of vluchten en komen dan in de onderste zone uit het schema: ze dissociëren. Dat kan volledige dissociatie zijn: ze herinneren zich dan niets van de gebeurtenissen. Ze kunnen ook gedeeltelijk dissociëren. Ze maken de gebeurtenis wel mee, maar voelen geen emoties of pijn. Misbruikte kinderen vertellen soms dat ze ‘zichzelf van een afstandje zagen’ tijdens het misbruik. Veelvuldig dissociëren kan leiden tot DIS (dissociatieve identiteitsstoornis). Deze stoornis is nog vrij onbekend, maar komt veelvuldig voor bij kinderen die op zeer jonge leeftijd misbruikt zijn. Lees meer over DIS en andere vormen van dissociatie. Al deze vormen van overlevingsgedrag zijn normaal gedrag!
Wat heeft dit alles te maken met het gedrag van getraumatiseerde kinderen in je klas? Als een kind veel stress ervaart door de onveilige situatie thuis, is het brein van dat kind extra alert. De amygdala neemt het zekere voor het onzekere en slaat ook alarm bij vermeend gevaar.
Gebeurtenissen en situaties die aan het trauma doen denken worden eerder als gevaarlijk beoordeeld. Dit noemen we triggers. Als een kind weet dat stemverheffing van een verzorger betekent dat het klappen krijgt of uitgescholden wordt, zal het brein op dezelfde manier reageren als jij je stem verheft, ook al is er op dat moment geen gevaar voor het kind. Het brein van het kind zorgt meteen voor een fight-, flight-, of freeze reactie om ‘het gevaar’ voor te zijn.
Wat je dan kunt zien in de klas is het volgende:
Een zeer belangrijk gegeven bij elk van deze toestanden is, dat het kind niet reageert vanuit de neocortex (rede, logisch denken), maar reageert vanuit het limbisch systeem en de hersenstam (gericht op overleving). Het kind kan dingen zeggen en doen, die het in een stressvrije situatie nooit zou doen! De amygdala reageert bovendien sterker op lichaamshouding en gezichtsuitdrukking dan op gesproken taal. Jouw boze gezicht / boze houding is op dat moment weer een trigger om in de ‘overlevingsstand’ te blijven. Leren is op dat moment onmogelijk! (Conkbayir, 2023).
Deze metafoor staat voor de overtuigingen die een kind meedraagt door alles wat het heeft meegemaakt (Coppens, 2021). Iedereen heeft zo’n onzichtbare koffer. Het kind kan door de meegemaakte traumatische gebeurtenissen als overtuigingen meedragen dat het er niet toe doet, niets waard is of dat volwassenen onbetrouwbaar zijn. Voordat het kind jouw klas binnenstapt, zijn die overtuigingen al aanwezig. De taak van leerkrachten en docenten is om die koffer opnieuw te vullen met betere overtuigingen.
Kinderen die getraumatiseerd zijn, vertonen soms gedrag waarvan ze zelf ook niet begrijpen waarom ze het vertonen. Die gedragingen zijn divers, maar in een klas vaak wel problematisch: plotselinge uitbarstingen, hyperactief gedrag, erg angstig gedrag, controle zoekend gedrag, teruggetrokken gedrag, enz. Ze worden bang of boos uit het niets, zo lijkt het. De relatie tussen hun gedachten, gevoel en gedrag (zie cognitieve driehoek in Horeweg, 2024) moeten leerkrachten soms proberen uit te leggen. Bij leerkrachten van groep 1 en 2 vaak een vanzelfsprekend iets, maar verderop in de (basis)school niet altijd meer gebruikelijk. Toch kan dit kinderen helpen te begrijpen waarom ze doen zoals ze doen.
Een ander, belangrijk begrip is ‘de traumabril.’ Leerkrachten die kijken met een traumabril, hebben begrip voor het kind en zijn of haar gedrag. Ze snappen waardoor het gedrag ontstaan is en veroordelen het kind niet om zijn gedrag.
Dat betekent zeker niet dat een leerkracht die kijkt met een traumabril alles goed vindt. Integendeel: grenzen zijn juist nu nodig, want die geven veiligheid. Een leerkracht die met deze bril kijkt, zal proberen de kalme en betrouwbare volwassene te zijn die het kind de kans geeft te herstellen, weer te geloven dat het er mag zijn en te ervaren dat andere mensen niet allemaal gevaarlijk zijn (Horeweg, 2018, 2024). De leerkracht treedt dan op als coregulator.
Kindermishandeling bespreekbaar maken helpt! Als kinderen een referentiekader geboden wordt over wat ‘normaal’ is, helpt hen dat. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die gehoord hebben wat seksueel geweld is, eerder tot onthulling overgaan (Bicanic, 2020; Hoefnagels, 2021). Psycho-educatie helpt bovendien veerkracht te vergroten. Zo kun je de gevolgen van stress kun je uitleggen met de Breinbijsluiter voor kinderen, waar ik aan mee heb gewerkt.
Het praten over ingrijpende gebeurtenissen (aces) helpt deze gebeurtenissen uit de taboesfeer halen. Kinderen leren dat dit soort zaken nooit hun schuld zijn, niet mogen gebeuren en dat zij (helaas) niet de enigen zijn die dit meemaken (Mol, 2017; Horeweg, 2018, 2021, 2022, 2024; Van Gemert, 2019).
Materialen die je hiervoor kunt gebruiken: Schildje (voor groep 1, 2 en 3); Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap (voor groep 7 en 8); Niet jouw schuld voor vo en mbo.
Veerkracht is het vermogen om te gaan met tegenslagen in je leven. Het ontwikkelt zich in relatie met anderen en kan variëren per situatie. Veerkracht is niet iets dat je al hebt: je kunt het in meer of mindere mate ontwikkelen. Het is belangrijk om op school te werken aan veerkrachtontwikkeling. Veerkracht herstel je of ontwikkel je door kinderen te leren omgaan met matige stress, hun hulpbronnen te ‘ontdekken’ en door ze te plaatsen tussen klasgenoten die steun kunnen geven. In de klas kun je systematisch werken aan het vergroten van veerkracht (Horeweg, 2024).
Steeds meer onderzoek laat zien dat samen muziek maken, ritme gebruiken (bijvoorbeeld bodypercussie), en zingen bijdragen aan een (onbewust) gevoel van veiligheid (van der Kolk, 2021). In het gelinkte artikel wordt dat uitgelegd. ‘Zelf muziek maken en zingen zijn essentieel voor ons gevoel van veiligheid‘ Leuke bijkomstigheid: zingen blijkt ook goed voor de taalontwikkeling (Bothof, 2024). Ook andere expressievakken blijken zeer helpend: dans, drama, tekenen en schilderen; het kan helpend zijn om emoties te verbeelden (van der Kolk, 2022).
Structureel aandacht voor sociaal en emotioneel leren is ontzettend belangrijk. Goede SEL-vaardigheden versterken de veerkracht. Met name de component zelfbesef en zelfregulatie verdienen veel aandacht. Het begint met ervaren wat je in je eigen lijf voelt. Dat kunnen bemerken en er woorden aangeven, is enorm belangrijk. Bij kinderen met traumatische ervaringen is dit vermogen soms verstoord (Schmidtz, 2023; Ireton, 2024). Die sensaties roepen namelijk emoties op en daarmee leren omgaan is belangrijk. Daarbij is behalve besef wat er in je lijf gebeurt, ook emotietaal nodig. Praktische werkbladen om besef over ‘wat voel ik in mijn lijf’ aan te leren, vind je op Inbalanzopschool.nl Meer oefeningen volgen binnenkort.
Een interventie die je kunt gebruiken zijn zogenaamde talentgesprekken (Dewulff & Pronk, 2018). Dit zijn gesprekken met kinderen over bezigheden waar ze blij van worden en energie krijgen. Het praten over en denken aan dingen waar je blij van wordt, zorgt voor veerkracht (Bron in talentenboek).
Het mag duidelijk zijn dat werken aan een traumasensitieve school veel kan vergen van het team en van individuele leerkrachten. Je kunt dit alleen voor elkaar krijgen als je team echt een team is, waar leerkrachten ook oog en zorg hebben voor elkaar. Let op secundair trauma bij leerkrachten. Traumasensitief lesgeven is niet makkelijk. Het mag ook duidelijk zijn dat de ondersteuning van deze groep kinderen een langdurige ondersteuning moet zijn.
Masterclass Traumasensitieve school. Kleine groepen. Locatie Hilversum, (Hoorneboeg). Open inschrijving. Volgende Masterclasses trauma 15 oktober en 19 november 2024. Informatie en inschrijven.
Podcast traumasensitieve school bij Onderwijspraat.nl. Beluister.
Podcast De traumasensitieve school. Anton Horeweg bij Tjipcast. Beluister.
Podcast Het nut van traumasensitief onderwijs. Anton Horeweg bij Hartgedragen onderwijs. Beluister.
Podcast Anton Horeweg bij Een intense reis (Marije Hofland) over schooltrauma. Beluister.
Opname Anton Horeweg voor Week tegen kindermishandeling (51 stemmen voor het kind). Bekijk.
Er zijn voorstellingen over kindermishandeling en andere ACE’s om met je klas heen te gaan. Bij die voorstellingen hoort bijna altijd een lesbrief om je te helpen deze lastige onderwerpen te bespreken in je klas.
Onderstaande websites zijn gelinkt aan de traumasensitieve school van Anton Horeweg.
Onze Facebook Community Traumasensitief-onderwijs. Kom erbij en wissel ervaringen uit met andere leraren.
www.hulpbijkindermishandeling.nl Gemaakt door Anton Horeweg. Hier kunnen kinderen zelf informatie vinden over kindermishandeling. Geschreven in kindertaal.
www.kindzoekthulp.nl Gemaakt door Anton Horeweg. Over problemen waar kinderen mee te maken kunnen krijgen. Langdurig ziek zijn, langdurig zieke ouder, hoogbegaafd en problemen op school, ouder in de gevangenis, enz. Geschreven in kindertaal.
Andere handige websites:
Beeldverhaal Opvoeden en stress. Voor ouders. In 7 talen te downloaden.
www.schildje.nl Een lespakket voor groep 1, 2, 3.
Samentijd.nl Praktisch aan de slag om je klas ook veiliger te maken voor kinderen die getraumatiseerd zijn of hechtingsproblemen hebben.
DIS en andere vormen van dissociatie.
rakevragen.nl Welke vragen stel je wel of niet?
Wat je als leraar fout kunt doen bij kinderen in armoede. SIRE-Campagne.
Akkermans, M., Derksen, E., Moons, E., Wingen, M., & Kloosterman, R. (2023). Prevalentiemonitor Huiselijk Geweld en Seksueel Grensoverschrijdend gedrag, 2022.
Bertele, N., & Talmon, A. (2023). Sibling sexual abuse: A review of empirical studies in the field. Trauma, Violence, & Abuse, 24(2), 420-428. https://doi.org/10.1177/15248380211030244
Bothof, E. (2024). Zingen helpt bij taalontwikkeling: en helemaal bij kinderen met dyslexie. NPO Radio1, 29 januari 2024. Beluister.
Crouch, E., Radcliff, E., Hung, P., & Bennett, K. (2019). Challenges to school success and the role of adverse childhood experiences. Academic Pediatrics, 19(8), 899–907. https://doi.org/10.1016/j.acap.2019.08.006.
Dana, D. (2020). De polyvagaal theorie in therapie. Uitgeverij Mens!
Feldman Barret, L. (2020). People’s words and actions can actually shape your brain — a neuroscientist explains how. Ideas.Ted.com
Garrido, E. F., Weiler, L. M., & Taussig, H. N. (2018). Adverse childhood experiences and health-risk behaviors in vulnerable early adolescents. The Journal of Early Adolescence, 38(5), 661–680. https://doi.org/10.1177/0272431616687671.
Guio, A. C., & Van Lancker, W. (2023). Deprivatie bij kinderen in België en zijn gewesten: wat zeggen de nieuwe data?. Via https://lirias.kuleuven.be/4075045?limo=0
Hoefnagels, C. , Onrust, S. , van Rooijen, M. , Jonkman, H. , van Spanje-Hennes, A. & Breeman, L. D. (2021). Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster controlled trial, Children and Youth Services Review (2021), doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196
Holz, N.E., Zabihi, M., Kia, S.M. et al. A stable and replicable neural signature of lifespan adversity in the adult brain. National Neuroscience (2023). https://doi.org/10.1038/s41593-023-01410-8
Horeweg, A. (2022). ‘Niet jouw schuld!’ Dit is een boek met een gouden boodschap. Huizen: Pica. Kindermishandeling, seksueel misbruik, sexting, sextorsion, grooming, loverboys bespreken (voortgezet onderwijs/mbo):
Horeweg, A. (2022). Praten over de oorlog in Oekraïne. Hoe doe je dat? Gedragsproblemenindeklas.blogspot.com
Horeweg, A. (2021). Schooltrauma, bestaat dat wel? Podcast.
Horeweg, A. (2021). Praten over kindermishandeling. Een complete les. JSW, november 2021.
Horeweg, A. (2021). Weet je wel wat je losmaakt? Waarom je kindermishandeling moet bespreken op school. JSW Online, november 2021.
Horeweg, A. (2021). Hoe maak je een traumasensitieve school tijdens de coronapandemie? Rotterdam: RVKO.
Horeweg, A. (2019). Kinderen met psychotrauma, Zorgprimair, februari 2019, 14-16.
Horeweg, A. (2019). Schoolbrede aandacht voor het getraumatiseerde kind. Beter Begeleiden, september 2018, 40-43.
Horeweg, A. (2018). De toekomst van een getraumatiseerd kind bestaat uit de komende 15 seconden. Blik op hulp, mei 2018.
Ireton, R., Hughes, A., & Klabunde, M. (2024). An FMRI Meta-Analysis of Childhood Trauma. Biological Psychiatry: Cognitive Neuroscience and Neuroimaging.
Van IJzerdoorn, M. & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Gehechtheid en trauma. Deventer: Hogrefe.
Katz, E. (2016). Beyond the physical incident model: How children living with domestic violence are harmed by and resist regimes of coercive control. Child Abuse Review, 25(1), 46–59. https://doi.org/10.1002/car.2422
Karimi, F. (2022). Hoe behandel je het trauma van racisme? One World.
van der Kolk, B. (2022). Traumasporen in lichaam, brein en geest. Eeserveen: Uitgeverij Mens.
van der Kolk, B. (2021). Neuroscience and the Frontiers of Traumatreatment. Online cursus via uitgeverij Mens!
Lindauer, R. (2018). Hulp bij trauma in de kindertijd. Houten: Lannoocampus.
Maasland, L., Schuring, M., van den Herik, D. & Borste, M. (2024). Na seksueel grensoverschrijdend gedrag tussen kinderen in hun gezin. Universiteit Utrecht
Mani, A. , Mullanaithan, S. Shafir, E. & Zhao, J. (2013). Poverty Impedes Cognitive Function, Science 30 Aug 2013,Vol. 341, Issue 6149, pp. 976-980. DOI: 10.1126/science.1238041
Mercera, G., Vervoort-Schel, J., Offerman, E. et al. Prevalence of Adverse Childhood Experiences in Adolescents with Special Educational and Care Needs in the Netherlands: A Case-File Study of Three Special Educational and Care Settings. Journal of Child & Adolescent Trauma (2024). https://doi.org/10.1007/s40653-024-00613-w
Movisie: Kindermishandeling. De impact van corona. via movisie.nl, verkregen op 23-04-2021.
Noteboom, A. , ten Have M. , de Graaf, R. , Beekman, A.T. F. , Penninx, B. J. W. H. , Lamers, F. (2021). The long-lasting impact of childhood trauma on adult chronic physical disorders, Journal of Psychiatric Research, Volume 136, April 2021, Pages 87-94.
Van Oudheusden, H. (2018). Teaching refugee children. A hero’s journey. New York: Apollo Books.
Perry, B. & Winfrey, O. (2021). Wat is jou overkomen? Gesprekken over trauma, veerkracht en herstel. Antwerpen: Spectrum.
Platinck, S. (2023). Hulpzoekend gedrag en psychosociaal welzijn van slachtoffers van siblinggeweld. Masterthesis, Universiteit van Gent.
Schäfer, J. L., McLaughlin, K. A., Manfro, G. G., Pan, P., Rohde, L. A., Miguel, E. C., & Salum, G. A. (2022). Threat and deprivation are associated with distinct aspects of cognition, emotional processing, and psychopathology in children and adolescents. Developmental Science, e13267. https://doi.org/10.1111/desc.13267.
Schijvens, N. (2023). Schildje de Schildpad. Over een schildpad die het thuis niet zo fijn heeft. Stichting Groeiveilig (verwacht oktober 2023).
Schippers, M. (2017). Kinderen gevlucht en alleen. Een interculturele visie op de begeleiding van alleenstaande gevluchte kinderen. Utrecht: Nidos.
Schmitz, M., Back, S. N., Seitz, K. I., Harbrecht, N. K., Streckert, L., Schulz, A., … & Bertsch, K. (2023). The impact of traumatic childhood experiences on interoception: disregarding one’s own body. Borderline Personality Disorder and Emotion Dysregulation, 10(1), 5.
Shanker, S. & Barker, T. (2016). Zelfregulatie bij kinderen. Antwerpen: Spectrum.
Siegel, D. (1999). The Developing Mind: Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. New York: Guilford Press, 1999.
Taspinar, B. (2021). Racisme laat bij elk slachtoffer een wonde achter. Sociaal.net
Vermeulen, S., van Berkel, S. & Alink, L. (2021). Rapport Kindermishandeling tijdens de eerste lockdown. Universiteit Leiden.
Wassink-De Stigter, R., Offerman, E., Asselman, M. et al. Trainen voor traumasensitief onderwijs. Kind Adolescent Praktijk 20, 24–31 (2021). https://doi.org/10.1007/s12454-021-0676-2.
Webster, E. M. (2022). The Impact of Adverse Childhood Experiences on Health and Development in Young Children. Global Pediatric Health, 9. https://doi.org/10.1177/2333794X221078708.
Window of Tolerance in het Oekraïens. (YouTube)