Menu
Gedragsproblemen in de klas? Moeilijk gedrag? Signaalgedrag? Ontwikkelingskans? Deze pagina gaat over omgaan met moeilijk gedrag, lastig gedrag of probleemgedrag. Het woord ‘probleemgedrag’ kan misleidend zijn. Het gaat hier niet om schuld. Gedrag is ook nooit alleen van het kind. Gedrag vindt plaats in interactie.
Een gedragsprobleem is gebonden aan iets uit de ‘omgeving.’ Dat kan bijvoorbeeld een ace of een trauma zijn, maar ook een slechte opvoeding, leerproblemen, onder- of overvraging of de relatie met de leraar of klasgenoten. Het gaat om een mismatch die je als leraar moet oplossen. Ik vind uitdrukkelijk dat je moet kijken naar leerkracht, kind en omgeving (klas, vriendjes, ouders, vak, buurt, enz.). De context doet ertoe. (Horeweg, 2021; Spilt, 2018; Minderhout, 2024)
Ik wil proberen om een kader te scheppen, waarin je kunt nadenken over een preventieve basis om gedragsproblemen te voorkomen en als ze toch voorkomen, ze op te lossen met de leerling. Hiervoor kun je zeer zeker het begin van het schooljaar benutten en gebruikmaken van inzichten uit de groepsdynamica. Ook inzetten op de relatie met je leerlingen en een goed klassenmanagement zijn een sterke vorm van preventie.
Wat leraren meestal probleemgedrag noemen, is externaliserend gedrag. Het is gedrag dat je opmerkt. De omgeving heeft er last van. Dat gedrag ziet er globaal als volgt uit:
• Dwars, dwingend, onrustig, brutaal.
• Agressief, dominant, niet sociaal, niet eerlijk en regels schendend.
• Druk, ongeconcentreerd, overbeweeglijk en impulsief.
• Wisselende buien, onvoorspelbaar, explosief, angstig, snel beledigd.
• Weinig motivatie, slechte werkhouding.
Dit gedrag merk je (bijna) niet op, vooral de leerlingen die dit gedrag vertonen, hebben er last van. Ze vertonen het volgende gedrag:
• Ze maken zeer moeilijk contact, zijn niet communicatief en eenzijdig gericht.
• Ze zijn stil, gesloten, angstig, hebben weinig aansluiting bij de andere leerlingen en zijn passief en somber.
• Of ze zijn heel onzeker, hebben weinig zelfvertrouwen, zijn heel faalangstig en zijn dwangmatig in gewoonten.
Stel je voor: je komt ’s ochtends bijna te laat op school, doordat je de avond ervoor heel laat naar bed ging en daardoor niet wakker werd ’s morgens. Grote (?) kans dat de kinderen die dag een leerkracht treffen die iets minder flexibel is dan andere dagen. Logisch. Dit voorbeeld laat zien dat de omgeving en situatie van invloed zijn op je gedrag.
Sommig gedrag heeft te maken met onveilig opgroeien, sommig gedrag met nog niet goed ontwikkelde executieve functies of nog niet ontwikkelde sociale en emotionele vaardigheden. Andere problemen hebben te maken met een onduidelijke of verkeerde aansturing door de leraar of gedrag van klasgenoten of met de thuissituatie.
Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek dat kinderen die een scheiding meemaken, de eerste twee jaar na de scheiding vaak enorm in prestaties achteruit gaan en soms onhandelbaar gedrag vertonen (Horeweg, 2018)
Vanuit de ecologische visie gezien (Bronfenbrenner, 1976), moet je kijken naar de ‘omgeving.’ Ook de contextuele theorie (Nagy, 1994) gaat hier van uit. Omgeving (leerkracht, klasgenoten, plek in de klas, thuissituatie) moet veranderen. Al deze componenten zijn immers van invloed op iemands gedrag (Horeweg, 2015, 2021, 2024; Pameijer, 2019).
Het Meervoudig risicomodel (van der Ploeg, 2011), gaat er van uit, dat als je naar de omgeving van het kind kijkt, er een aantal factoren een extra risico vormen en probleemgedrag als het ware voorspellen. Denk hierbij aan de gezinssituatie, vrienden, persoonlijkheid, taalontwikkeling, prikkelverwerking, zelfregulatie, enz. (Horeweg, 2021, 2024; NJI, 2022)
Toch bekijken we in zo’n geval al snel wat het kind ‘mankeert.’ Het is echter goed om na te gaan wat je eigen leerkrachtgedrag bijdraagt aan de problemen. Veel gedragsproblemen verminderen door een veranderde houding van de leerkracht. Lees daarvoor ook mijn artikel in Didactief.
Wil je meer weten over omgaan met ‘gedragsproblemen’ op school? Boek een incompany bijeenkomst Voorkom lastig gedrag of Een schoolbrede aanpak van gedrag met Anton Horeweg. Lezing, vorming, studiedag, klassenobservaties of begeleidingstraject mogelijk. |
Daarnaast zijn er ook beschermende factoren, die bijdragen aan het voorkomen van probleemgedrag. Ook hier kun je dezelfde factoren in het kind, gezinssituatie, vrienden, persoonlijkheid, enz. weer in ogenschouw nemen. Al naar gelang hun verschijningsvorm zijn ze dus risico- of beschermende factor.
Onthoud het volgende: Als een kind zich slecht gedraagt is er iets dat hij slecht verdraagt.
In de literatuurlijst vind je boeken over contextueel kijken naar gedrag.
Als leerkracht besteed je vele uren aan het aanleren van de tafels of werkwoorden. Als het kind het niet snapt, leg je het geduldig nog een keer uit. En nog een keer…en desnoods nóg een keer. En volgende week, als het kind de instructie weer ‘kwijt’ is, weer. Als een kind door de klas praat, leg je dat één keer uit, misschien wel twee keer. Maar dan moet het kind toch echt wel doorhebben dat het niet de bedoeling is. En dat kan het kind de volgende dag maar beter onthouden hebben, want jij weet nog wèl dat je hem gisteren drie keer gewaarschuwd hebt. En je geduld raakt natuurlijk een keer op…
Een groot deel van de ‘gedragsproblemen’ vermindert of verdwijnt als het leerkrachtgedrag verandert. Leerkrachtgedrag heeft veel invloed op gedrag van kinderen. Eigenlijk weet elke leerkracht dat. Waarom doet Noah wel vervelend bij mij, maar niet bij de leerkracht van vorig jaar? Het is dezelfde Noah en als er niets geks is gebeurd, zou het toch wel eens met mijn eigen gedrag te maken kunnen hebben. Waarom hebben sommige leerkrachten minder problemen dan anderen met ‘moeilijke’ kinderen? Het loont dus echt om naar je eigen gedrag te kijken en zo te kijken wat jij aan preventie kunt doen.
Er is nog een argument: Stel dat het kind lastig gedrag vertoont. Dat ligt niet aan jou, niet aan thuis, het ligt echt aan het kind. Wat je ook probeert, het gedrag verandert niet. Bedenk dan eens of je jouw gedrag tóch niet moet veranderen, omdat jij wèl in staat bent dat te doen en het kind niet. Dit kan het begin van een oplossing zijn.
Verderop kun je lezen over goed klassenmanagement. De basis voor alles is de goede relatie met je leerlingen. Veel gedragsproblemen komen door de moeizame relatie tussen leerkracht en leerling. Een goede relatie voorkomt en vermindert probleemgedrag. Let op: je hoeft geen vrienden met je leerlingen te zijn! Leerlingen houden van een leerkracht die kalm en vriendelijk blijft, duidelijke regels heeft en goed kan uitleggen. ‘Streng’ zijn is dus niet erg. Zet dus allereerst in op de relatie met kinderen (Pianta, 2012; Horeweg, 2021; Perry, 2021).
Klassenmanagement gaat over het goed inrichten van je leeromgeving, je leerkrachthandelen, regels en routines, die ervoor zorgen dat er een veilig leef- en leerklimaat ontstaat, waarin je les kunt geven en kinderen tot leren komen. Goed klassenmanagement voorkomt veel probleemgedrag (Horeweg, 2021; 2024) en zorgt voor effectief lesgeven(Hattie, 20003, 2023).
Zorg voor duidelijke regels, leg ze uit en oefen ze (Horeweg, 2020; 2021;2024). Zorg ervoor, dat je als leerkracht voorspelbaar bent. Vertel wat je gaat doen en doe dit dan ook. Reageer en handel zo consequent mogelijk. Afspraak is afspraak en als iemand zich daar niet aan houdt, is het jouw taak daar wat aan te doen. Geldt een afspraak (soms) niet voor iedereen, dan moet je dat goed uitleggen.
Geef duidelijke gedragsinstructies. Vertel telkens vooraf wat je van kinderen verwacht. Dit noem je gedragsverwachtingen. Vooraf duidelijk zijn, zorgt dat je niet achteraf hoeft te mopperen.
Tip: Lees een gesprek van Anton Horeweg & Trix van Lieshout over gedrag (AOb, maart 2024) |
In het algemeen zijn er een aantal punten die preventief werken op gedragsproblemen.
Bij probleemgedrag kun je gemakkelijk in een valkuil terecht komen: ‘Dit kind zit altijd te praten. Dit kind heeft nooit zijn werk af.’ Omdat gedragsproblemen een aanval lijken op jou als leerkracht, speelt emotie logischerwijs soms een behoorlijke rol. Het blijkt dat veel leerkrachten bij probleemgedrag gaan twijfelen aan hun eigen capaciteiten. Zelfs al hebben ze al jaren laten zien, dat er met die capaciteiten niets mis is. Om te voorkomen dat er een vertekend beeld ontstaat over de problemen, kun je kijken met zo objectief mogelijke ‘instrumenten.’ (Horeweg, A. 2015; 2017; 2021; 2024).
Om een zo objectief mogelijk beeld te krijgen kun je de volgende vragen proberen te (laten) beantwoorden. Het woord ‘laten’ staat er niet voor niets. Soms kun je beter iemand ‘van buiten’ laten kijken. Uiteraard zijn er ook argumenten te bedenken waarom je beter zèlf kan kijken. Dit moet je voor jezelf uitmaken. Je kunt in ieder geval de volgende dingen proberen te achterhalen met de Criteria van Rutter (Rutter, 1975):
Er zijn een aantal handige manieren om gericht te kijken naar het gedrag: De tijdsteekproef, de ABC-analyse, tijdsteekproef en positief-negatief ratio.
De tijdsteekproef en de turflijst.
Hiermee kun je bepalen hoe vaak het gedrag voorkomt. Je kunt de tijdsteekproef een aantal keren doen op een vast tijdstip (bijvoorbeeld na de pauze, of op een ander moment dat het storende gedrag volgens jou voorkomt). Je kunt ook kiezen om juist verspreid over de dag op verschillende tijdstippen te turven. Doe dit bijvoorbeeld twintig minuten lang. Je moet deze meting een aantal keren doen om een redelijk objectief beeld te verkrijgen.
Hierna kun je gaan bekijken wanneer het voorkomt. Hiervoor kun je een ABC-observatie gebruiken. Je kunt het uitgebreide verhaal hier lezen, of een uitleg op You Tube bekijken. ABC analyse: wat heb je er aan? door Anton Horeweg
ABC staat voor Antecedents (dat wat vooraf ging), Behaviour (het gedrag) en Consequences (het gevolg). De ABC-methode legt verband tussen het gedrag, datgene wat het gedrag opriep en de gevolgen van het gedrag. Waarschijnlijk is het handiger om iemand anders deze observatie te laten maken. Je kunt ook een les filmen en deze terugkijken. Via bovenstaande link kun je voor jezelf een tabel downloaden waarin je het geobserveerde gedrag kunt verwerken.
Naast observaties kun je jouw eigen leerkracht gedrag bekijken m.b.v. de positief-negatief ratio. Behalve het zo objectief mogelijk bekijken van het leerlinggedrag, is het namelijk ook raadzaam je eigen gedrag te bekijken. Om een positieve sfeer te verkrijgen en individuele leerlingen een competent gevoel te geven, moeten tegenover één correctie of negatieve uitspraak vier positieve staan om weer “neutraal” uit te komen. Door je uitspraken te turven kun je aan de weet komen of je onbewust niet zorgt voor een negatief klimaat. Je kunt dit ten aanzien van je hele groep doen of ten aanzien van het kind met gedragsproblemen. Het is goed mogelijk dat je zo’n kind vooral negatief benadert, omdat het vaak de fout in gaat. Het kind krijgt dan het idee dat het ‘nooit iets goed kan doen.’
Als je de gedragsproblemen in kaart hebt gebracht, kun je jezelf een aantal dingen afvragen:
Aan de hand van deze korte analyse kies je het probleem uit dat je wilt veranderen. Hiermee ga je aan de slag. Houd daarbij de volgende richtlijnen aan:
Als je bepaald hebt welk gedrag moet veranderen, kun je bepalen welke interventietechnieken je wilt gebruiken. Dit zijn van te voren bepaalde manieren waarop je met het probleemgedrag om zult gaan. Versterken van doelgedrag is ideaal. Negeren kan nu eenmaal niet altijd.
Interventies om positief gedrag te laten toenemen.
Gedrag blijft bestaan of neemt toe, als er positieve gevolgen aan vast zitten. In je groep kun je gebruik maken van:
Beloon niet pas als een doel gehaald is, maar beloon ook de stapjes op weg naar het doel. Zo zal het kind zien, dat het haalbaar is om een beloning te krijgen. Als het doel is twintig minuten blijven zitten en doorwerken, beloon je het kind voor elk stapje in de goede richting, bijvoorbeeld 3 minuten rustig aan het werk zijn. Stel het doel in overleg met het kind; wat denkt het kind dat haalbaar is? Je kunt best een beetje sturen, maar zorg dat het kind gelooft in de haalbaarheid. Als drie minuten gehaald is, stel dan vijf minuten als eis. Gebruik beloningen spaarzaam, sociale versterkers en feedback werken beter. Het gevaar bestaat dat kinderen alleen voor de beloning gaan werken (Kohn, 2018). Bij heel jongeren kinderen werken beloningen zoals hier omschreven beter. Gewenst gedrag vormt zich alleen als het bekrachtigd wordt. De volgorde is dus eerst gedrag stoppen, nieuw gedrag aanleren/bekrachtigen.
De hieronder vermelde technieken gaan van positief naar negatief. De eerste techniek kun je dus beter hanteren dan de laatste.
Ongewenst gedrag stopt misschien even op het moment dat je straf geeft, maar het gedrag komt zeker terug. Soms zelfs in ernstiger vorm. Die spiraal zie je vaak als ‘vervelende’ kinderen straf krijgen, later nog vervelender worden, nog meer straf krijgen en wéér vervelender worden, tot de situatie escaleert. Als je toch straft:
Houd bij straf altijd rekening met leeftijd, intelligentie en omstandigheden waarin het kind verkeert. Dat is niet hetzelfde als dus alles goedvinden! Ga (als je dat al niet deed) in gesprek met het kind. In gesprek gaan is niet een preek van jou. Kinderen die vaker de fout in gaan, zijn al lang immuun voor dat soort ‘gesprekken’ en zullen op alles ja en amen zeggen om van het gezeur af te zijn. Herstel bovendien na de straf de relatie met het kind zo snel mogelijk. Het kind moet merken dat het zelf oké is, maar zijn gedrag dat niet is. Over herstel gesproken: je kunt ook herstelrecht toepassen. Hierover lees je meer in:
Je hebt gekeken wat er aan de hand is, hoe vaak en wanneer het gedrag zich voordoet en hoe lang het aanhoudt. Je hebt ook bekeken wat je wil gaan aanpakken en hoe je dat gaat doen.
Een mogelijke aanpak is de Kids Skills-methode (Furman, 2006). Deze methode gaat er vanuit, dat het kind bepaalde vaardigheden niet bezit om adequaat gedrag te vertonen. Kids Skills probeert daar stapsgewijs, samen met het kind verandering in te brengen. In een gesprek met het kind bepaal je samen een aan te pakken stukje van het gedrag. Van wie heeft het kind hierbij hulp nodig? Een vriendje? De hele groep? De leerkracht? Stel een reëel doel en bepaal consequenties bij het wel of niet behalen.
Een andere manier, die in het basisonderwijs niet vaak gebruikt wordt, is het afsluiten van een ‘gedragscontract.’ Hierbij wordt met het kind een bindende afspraak gemaakt, die ook consequenties heeft. Nu heeft moeilijk gedrag altijd consequenties, maar sommige daarvan zijn ongewild en voor het kind ook nog vaak ‘onvoorzien.’ Met het gedragscontract wordt dat laatste in ieder geval getackeld.
Gedragsverandering heeft tijd nodig en (tijdelijke) terugval is normaal. Vaak is het een kwestie van stug volhouden. Probeer de zakelijke toon vast te houden waarmee je aan het traject begon. Houd je aan de afspraken en houd ook het kind daaraan. Bekijk navolgende punten:
Als een klas aan het begin van het jaar bij elkaar wordt gezet, is het nog geen groep. ‘De groep’ ontstaat pas in het groepsvormingsproces. Het is belangrijk om direct vanaf de start van het schooljaar (of wellicht vóór aanvang ervan) intensief en structureel mee bezig te zijn.
Lange tijd ging men er in het onderwijs vanuit dat de groepsvorming verloopt volgens de fases van Tuckman. Hij onderscheidde vijf fases in de ontwikkeling van de groep: Forming, Storming, Norming en Performing en Adjourning. Dat model is echter nooit wetenschappelijk (bewezen (van Engelen, 2023). In de praktijk verloopt het proces niet lineair, bijvoorbeeld wanneer een nieuwe leerling in de groep komt, er een invalleerkracht is, of als er andere ingrijpende gebeurtenissen spelen. Het fasemodel suggereert maakbaarheid door de leraar, terwijl het ten hoogste beïnvloedbaar is (Onderwijskennis, 2023).
Een groep doorloopt wel in de eerste weken fases van groepsvorming, maar de mate waarin dat proces optreedt, blijkt echter afhankelijk te zijn van een aantal factoren (van engelen, 2023):
Hoe groter de verandering in de samenstelling van de groep, hoe sterker het groepsvormende proces optreedt.
Een individu heeft invloed op de groep, een groep ook op het gedrag van het individu binnen die groep (Dokman, 2018). Wat de groepsleden doen, leidt tot een groepsnorm. Ongeschreven regels die laten zien ‘zo gaan we met elkaar om.’ Deze sociale normen leiden tot gewenst of ongewenst gedrag en hebben invloed op de sfeer. In een klas/groep ontstaat altijd een hiërarchie tussen de verschillende groepsleden. Niet elk groepslid heeft evenveel invloed op welke sociale normen belangrijk worden gemaakt in de context van de groep (Farmer et al., 2019). De norm heeft bepaalt welke leerlingen erbij horen of niet, en dat heeft weer een effect op welbevinden en leerprestaties (Bukowski, 2018; De Swart, et al, 2020).
Een positieve relatie tussen de leraar en de leerling, maar ook (en dat raakt aan groepsdynamiek) het bouwen aan sociale cohesie in de klas/groep en samenwerken tussen de leerlingen, is absoluut belangrijk. (Van Engelen, 2023). Als de relaties in je klas goed zijn, draagt dat bij aan betrokkenheid van leerlingen in je les en daarmee aan hun leerresultaten. Als kinderen elkaar aardig vinden bevordert dat het leren. Aardig gevonden worden draagt namelijk bij aan groter welbevinden en betere schoolprestaties (De Laet, 2014).
Om de kans te vergroten op positieve groepen, kan er aan de hand van schoolbrede en preventieve programma’s gewerkt worden aan een positief leer- en leefklimaat. Een structurele aanpak van sociaal en emotioneel leren kan hieraan bijdragen (Durlak, 2011; van Overveld, 2019; Horeweg, 2021). Ook een schoolbrede aanpak van gedrag is helpend (Horeweg, 2023; 2024).
Programma’s om aandacht aan SEL en (pest)gedrag te besteden zijn o.a. Kiva, Kanjertraining, Leefstijl, Levensvaardigheden, Vreedzame school, Rots en Water, Taakspel en Positive Behaviour Support. In de Databank effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) vind je informatie over de effectiviteit van deze programma’s. Overigens is een programma niet noodzakelijk. Je kunt ook zelf een leerlijn opzetten. De programma’s alleen zijn niet genoeg: Het didactisch en pedagogisch vakmanschap van de leraar is op zijn minst even belangrijk (Kennisrotonde, 2023).
Een ‘veilige groep’ voorkomt veel gedragsproblemen. Hoe kun je jouw groep met behulp van deze kennis opbouwen tot positieve, goed werkende groep?
Als de groep niet veilig is, kan er sprake zijn van probleemgedrag, buitensluiten, pesten, discriminatie, vernieling, diefstal, misbruik, intimidatie, agressie en/of geweld.
Boeken met ideeën zijn: De groepscode, Grip op de groep en De gouden weken 2.0 en De zilveren weken, aanraders. Voor het Voortgezet onderwijs is er Een goede start in jouw mentorklas. Daarin vind je onder andere groepsvormende spelvormen.
De regels zijn goed afgesproken, goed en regelmatig geoefend en door iedereen begrepen, maar toch komen er (uiteraard) overtredingen van die regels voor. Als leerkracht geef jij de grenzen telkens van te voren aan (gedragsinstructie vóóraf) en bewaak je die grenzen. Je leert kinderen die grens te respecteren. Dat is dus meer dan de grens handhaven: je leert ze waarom die grens nodig is en helpt ze bij jouw grens te stoppen. Bij vermeende overschrijding van jouw grenzen kun je de volgende zaken bekijken:
Soms zijn er kinderen waar al ‘alles’ mee geprobeerd is, maar ze blijven volharden in hun gedrag. Zij hebben geen problemen, de anderen, die hebben problemen. Die anderen zijn namelijk de oorzaak van alles. Zij doen niets verkeerd. Ze zijn allang immuun voor alle straffen en preken. Kortom: ze zijn ‘onbereikbaar’ voor jou.
Kinderen die een dergelijke houding hebben, moet je in beweging zien te krijgen. Een methode die hiervoor geschikt kan zijn is oplossingsgericht werken (De Shazer, 2006). Door middel van oplossingsgerichte gesprekken kun je proberen om, zonder een schuldige aan te wijzen of een oorzaak te zoeken, proberen de situatie te veranderen. Voor literatuur hierover kun je kijken op de literatuurlijst elders op deze site.
Naast een uitgebreidere analyse van het probleem, moet je ook (opnieuw) praten met ouders, kind en IB-er. Om goed zicht op het probleem en de gebruikte of nog te gebruiken interventies te houden, is het handig om te werk te gaan volgens de manier Handelings Gericht Werken (Pameijer, 2017) en HGW: Samen werken aan schoolsucces, Vlaamse editie (Pameijer, 2018).
HGW bestaat uit een duidelijk stappenplan. Daardoor wordt het verzamelen van veel (vaak overbodige) informatie voorkomen. Doordat wordt uitgegaan van de onderwijsbehoefte van het kind, word je gedwongen om stil te staan bij wat het kind nodig heeft (de onderwijsbehoefte) om beter te functioneren. Het HGW-formulier voor de intakefase en het formulier indiceren en advisering kun je hier downloaden. Klik op de link: HGW-formulier.
Als voorgaande niet helpt is er externe hulp nodig. Zoiets bepaal je samen met intern begeleider of gedragsspecialist en de ouders.
Het komt voor. Er is van alles geprobeerd, maar niets helpt. Dat is niemands schuld. Het kan zijn dat de school geen passend programma en/of een passende aanpak kan bieden. Het kind moet dan verwezen worden naar sbo of so. Volg daarvoor de procedures die jouw school heeft afgesproken.
Er zijn kinderen die het op school niet redden. Het systeem is niet flexibel genoeg om het betreffende kind passend onderwijs te geven. Een paar voorbeelden zijn: een schooldag zorgt voor teveel prikkels, het didactisch aanbod is lange tijd onvoldoende, voor het kind is de school een angstige plek, enz. Dit overkomt hoogbegaafde kinderen met autisme nogal eens. Ondanks de vaak goed bedoelende mensen om het kind heen, verharden dan soms de standpunten. Onderschat dit probleem niet: er zijn maar liefst 15000 tot 20.000 thuiszitters (Oudervereniging Balans, 2024).
Belangrijk om te vermelden: Thuiszitters zijn bijna nooit kinderen met externaliserend gedrag. Dat werd lange tijd gedacht (en misschien nog wel hier en daar), maar thuiszitters zijn veelal kinderen met internaliserend, angstig gedrag, soms gecombineerd met een stressvolle thuissituatie (Kohnstamm Instituut, 2020). Die heeft overigens vaak te maken heeft met het feit dat het met het betreffende kind al lange niet goed gaat op school (Ouders krijgen dan soms te maken met Leerplicht, Jeugdzorg en zelfs justitie, wat begrijpelijkerwijs stress oplevert). Over de toestand waarin sommige kinderen verkeren door voor hen zeer ingrijpende gebeurtenissen op school, heb ik als eerste in ons land (voor zover ik weet) de term ‘schooltrauma’ gebruikt (Horeweg, 2018). Inmiddels begint de term ingang te vinden. Het is aannemelijk dat veel kinderen die thuiszitten getraumatiseerd zijn
Het is belangrijk om samen te werken met ouders vanaf dag één. Uiteraard maak je kennis met ouders aan het begin van schooljaar. Als er problemen met een kind zijn, nodig dan altijd meteen de ouders uit om je zorgen te delen. Ouders willen graag goed op de hoogte blijven. Als je handelingsplannen gaat maken, moet je de ouders betrekken. Hoe je met ouders in gesprek kunt, lees je in: van Essen, I. & Horeweg, A. (2023). In gesprek met ouders. Een positieve relatie tussen school en thuis. 2de druk. Leuven: Lannoocampus.
Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling
Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.
Nieuwsgierig naar meer mooie onderwijsboeken van Anton Horeweg? Klik op Onderwijsboeken
Bukowski, W.M., Larsen, B., & Rubin, K.H. (2018). Peer relations: past, present nd promise. In W.M. Bukowski, B. Laursen, K.H. Rubin (eds.). Handbook of peer interactions, relationships and groups (pp. 3-23). New York, NY: Guilford Press.
Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., Pepping-Poot, A., Van Beusekom, R., & Wissink, J. (2018). Ik in de wij. L&Ving Factory.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
van Engelen, R. (2022). De groepscode. Zó werk je met groepen! Huizen: Pica.
van Engelen, R. (2014). Grip op de groep. Baarn: Bekadidact.
van Engelen, R. (2011). Bouwen aan je groep. ThiemeMeulenhoff.
Essen, I. (2019). Communicatie zonder frustratie in het onderwijs. Tielt: Lannoocampus.
Farmer, T.W., Hamm, J.V., Dawes, M., Barko-Alva, K. & Cross, J.R. (2019). Promoting inclusive communities in diverse classrooms: teacher attunement and social dynamics management, Educational Psychologist, 54(4), 286-305.
Horeweg, A. (2023). Ongewild lastig. Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Wat kun jij als leerkracht aan preventie doen? 2de druk, Huizen: Pica.
Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Tielt Lannoocampus.
Horeweg, A. (2022) Kinderen met ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Leuven: Lannoocampus.
Horeweg, A. (2017) Wat stuitert daar door je klas? Houten: Lannoocampus.
Horner, R. Check in check out in Positive Behaviour Support. Huizen: Pica.
De Laet, S., Doumen, S., Vervoort, E., Colpin, H., Van Leeuwen, K., Goossens, L. & Verschueren, K. (2014). Transactional links between teacher-child relationship quality and perceived versus sociometric popularity: a three-wave longitudinal study. Child Development, 85, 1647-1662.
Minderhout, M. (2024). in de context is iedereen aanzet. Onze Jeugd.nu, nr 5, juni 2024, p. 4-6.
Nus, W. van (2016). Geweldloos verzet op school. Een nieuwe kijk op gedragsproblemen. Huizen: Pica.
van Overveld, K. (2017). SEL. Sociaal emotioneel leren als basis. Huizen: Pica.
Rutter, M. (1975). Helping troubled children. London: Plenum Press.
De Swart, F., Burk, W. J., Nelen, W. B., & Scholte, R. H. (2020). Peer Preference, Perceived Popularity, and the Teacher–Child Relationship in Special Education. Remedial and Special Education, https://doi.org/10.1177%2F0741932519887506
Visser, A. (2018). Meidenvenijn in het voortgezet onderwijs. Preventie en aanpak. Huizen: Pica.
Visser, A. (2018). Meidenvenijn in het basisonderwijs. Preventie en aanpak. 2de druk. Huizen: Pica.
Hulpverlening: feiten en cijfers. https://keepintouch-hulpverlening.nl/feiten-en-cijfers/ Verkregen op 30-12-2023.
RTL Nieuws, 5 april 2023. https://www.rtlnieuws.nl/nieuws/politiek/artikel/5376089/school-thuiszittende-kinderen-hulp-thuiszitters-initiatieven
next