Trainingen

ADHD bij meisjes

Deze pagina is bijgewerkt op 11-01-2026
Wat zijn de kenmerken van ADHD bij meisjes. Wat kun je doen in de klas? Bij meisjes kijken we vaak over hun ADHD heen. Op gedragsproblemen in de klas vind je praktische tips van Anton Horeweg om af te stemmen op de onderwijsbehoeften van meisjes met ADHD.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder of ADHD

Meisjes met ADHD: Kenmerken

De algemeen beschreven kenmerken van ADHD zoals ze in de DSM 5-TR staan, vind je op de pagina ADHD. Op deze pagina gaat het met name over het verschil in gedrag dat meisjes met ADHD laten zien. 

Lees meer over ADHD en ADD in deze boeken van Anton Horeweg:

 Meisjes met ADHD: Wat zie je in de klas

Meisjes met ADHD worden vaak over het hoofd gezien. Jongens krijgen de diagnose ADHD twee tot drie keer zo vaak. (Nadeau, 2017; Krinzinger, 2019; Pountney, 2022; NJI, 2025). Het gedrag van meisjes met ADHD in de klas lijkt meestal niet op dat van  jongens met ADHD (uiteraard kan dat wel!). Hun gedrag wordt dan ook verkeerd beoordeeld: het lijkt alsof deze meisjes expres doen wat ze doen, maar ook bij hen is dat geen kwestie van willen, maar van nog niet kunnen. Meisjes met een voornamelijk onoplettende presentatie (ADD) worden veel minder snel herkend dan jongens of meisjes met gecombineerde symptomen (Johnson e.a., 2023).

Vaak wordt pas ontdekt dat ze ADHD hebben als ze in het VO zitten. Ze lopen dan vast doordat ze net zo min als jongens met ADHD kunnen plannen en organiseren. Een korte documentaire over meisjes met ADHD (10 minuten) van Jacqueline van de Sande(2022). Wat je kunt doen voor meisjes met ADHD lees je verderop.

Meisjes met ADHD meer aandachtsproblemen dan hyperactiviteit

 Meisjes met ADHD merken vaak dat ze moeite hebben om hun aandacht ergens bij te houden of chaotisch denken. Ze zijn dus meestal niet hyperactief. Sommige meisjes hebben last van stemmingswisselingen (NJI, 2025).

De omgang met leeftijdgenoten soms minder goed, waardoor deze meisjes erg eenzaam zijn (van de Sande, 2024). Meisjes met ADHD hebben meer moeite met beoordelen van de sociale interactie dan meisjes zonder ADHD. Er kunnen dan bijkomende problemen ontstaan als angststoornis en depressie. Pubermeisjes met ADHD lopen door hun impulsieve gedrag meer risico: impulsief en onbeschermd seksueel gedrag, onvoorzichtig gedrag (webcam, foto) op internet (Pollak, 2019). 

Meisjes met ADHD in de puberteit

De puberteit is voor meisjes met ADHD niet heftiger dan voor meisjes zonder ADHD. In de puberteit worden bij alle jongeren bijvoorbeeld de emoties sterker. Wat opvalt in de puberteit:

  • Meisjes met ADHD zijn gevoeliger voor alcohol en drugs. En dat zijn middelen waar juist jongeren in de puberteit veel mee experimenteren. Dit geldt trouwens ook voor jongens met ADHD.
  • Schoolprestaties kunnen veranderen als meisjes met ADHD in de puberteit komen. Dat komt doordat er in het voortgezet onderwijs minder structuur is dan in het basisonderwijs. Er wordt verwacht dat leerlingen meer zelf doen. Dat is voor deze meisjes soms een probleem. Ook dit geldt trouwens voor jongens met ADHD.
  • Wat ook kan opvallen: de stemmingswisselingen. Soms wel  5 keer per dag (Kooij & van de Sande, 2024).
  • De toename van adhd-symptomen in de week voor de menstruatie. Dit kan verklaard worden door hormonale veranderingen. In de week voor de menstruatie maakt het lichaam minder oestrogeen aan. Oestrogeen is een hormoon dat zorgt voor de aanmaak van zogenoemde dopamine- en serotoninereceptoren, die de werking van de prefrontale cortex beïnvloeden. Dit gebied is verantwoordelijk voor het sturen van je gedrag, waaronder het controleren van impulsen (zoals discipline opbrengen om huiswerk te maken; eerst nadenken, dan doen) en het beheersen van emoties (PsyQ, 2025; Van de Sande, 2024).

 Meisjes met ADHD: Zelfbeeld

Kinderen met ADHD hebben veel negatieve interacties met de omgeving, die niet altijd begripvol is. Als negatieve ervaringen en reacties vanuit de omgeving geïnternaliseerd worden, kan dat bijdragen aan het ontwikkelen van negatieve gedachten over zichzelf. Bijvoorbeeld: ‘Ik kan het toch niet’; ‘Ik haal nooit een voldoende’; ‘Het gaat me nooit lukken om het op tijd af te krijgen’ (Vande Sande, 2025). Afwijzing, er niet toe doen, het gevoel niet te passen,
het gevoel ‘te’ te zijn (te druk, te onhandig, te snel, te
langzaam). Er ontstaat soms faalangst,
gebrek aan zelfvertrouwen, boosheid en allerlei in meer
of mindere mate effectief aanpassingsgedrag. 

Kinderen kunnen dus gaan denken dat ze niet goed genoeg, niet slim of niet aardig genoeg zijn. De last van een negatief zelfbeeld kan groter zijn dan de last die voortkomt uit gedragingen die ADHD genoemd worden.

Veel meisjes met ADHD hebben in de puberteit de neiging om niet over hun gevoelens te praten. Vaak uit schaamte of omdat zij denken toch niet begrepen te worden. Ze begrijpen immers zichzelf niet eens, hoe moet een ander dat begrijpen? Als mensen hun gevoelens niet uiten, maar internaliseren, kunnen ze klachten ontwikkelen als hoofdpijn, buikpijn, dwangmatig of perfectionistisch gedrag, somberheid en angsten. Meisjes met ADHD hebben tweeënhalf keer meer kans dan andere meisjes op het ontwikkelen van een stemmingsstoornis. (Nadeau, 2017).

Bij jongens is druk en warrig gedrag vinden mensen druk en chaotisch gedrag vaker acceptabel en wellicht zelfs stoer. Maar bij meisjes wordt het minder gepast gevonden. Daarom laten meisjes in hun gedrag eerder en in grotere mate aanpassingsgedrag zien. Een hang naar sociaal wenselijk gedrag om toch vooral maar oké gevonden te worden (Wildervanck, 2025)

Meisjes met ADHD en vriendschap

Voor deze groep meisjes is vriendschap van nog groter belang was dan voor meisjes in het algemeen. Maar er bleek ook uit dat juist het sluiten en houden van vriendschap voor deze groep lastiger was (Hinsaw, 2002; Hinsaw, 2021; Cardoos, 2011)

In een onderzoek zagen onderzoeker dat meisjes met ADHD op elk meetmoment gedurende een zomerkamp minder wederkerige vrienden en vaker helemaal geen vrienden hadden, vergeleken met controles. De kwaliteit van vriendschappen van meisjes met ADHD bevatte vergelijkbare positieve kenmerken als bij de groep zonder ADHD, maar ook méér negatieve kenmerken: o.a. conflict en relationele agressie (Hinsaw, 2002).

ADHD: Leerprestaties algemeen

Meisjes met ADHD benoemen specifieke uitdagingen als het vasthouden van aandacht, moeite met plannen van taken, en zich snel vervelen in de klas (McDougal, e.a. 2023). Ook bij meisjes komen leerstoornissen veel voor (Rusriyyah, 2023; Barkley, 2022; Jangmo, e.a., 2019) Dit komt zoals je eerder kon lezen door minder goede prikkelverwerking en zwakkere executieve functies. (Krijgsman-van den Hoorn, 2018). Dit heeft niets van doen heeft met intelligentie, maar kan wel het goed maken van het werk en goed leren in de weg zitten. In hun latere leven hebben vrouwelijke studenten met ADHD aanzienlijk lagere cijfers, lopen vaker studieachterstand op en hebben meer hulp nodig hebben bij studieplanning( LeBouef, 2025). In een meta-analyse van vijf grote cohorten werd aangetoond dat meisjes met ADHD gemiddeld lagere scores hebben op begrijpend lezen, schriftelijke expressie en wiskunde vergeleken met jongens met ADHD, ondanks vergelijkbare ernst van ADHD. (Mowlem, 2020). Meisjes hebben dus meer ‘last’ van ADHD. Slechtere prestaties  zie je vooral in wiskunde en schrijfvaardigheid. Vroege interventie op taalvaardigheid had langdurige positieve effecten (Owens, 2020).

 Meisjes met ADHD en taalontwikkeling

Veertig procent van de kinderen met ADHD heeft een zwakke taalvaardigheid (Boerma, 2023). Zowel taalproductie- als taalbegripsproblemen komen voor. De groep meisjes met ADHD heeft ook te maken met problemen in taalproductie en taalbegrip, met als gevolg moeite op school en lagere sociale participatie (Katsarou, 2024).

Taalproblemen bij meisjes met ADHD uiten zich vaak in minder zichtbare aspecten zoals moeite met het maken van sociale inferences, het vertellen van samenhangende verhalen (pragmatiek) of zich uitdrukken in sociaal complexe situaties.

Jongens laten vaker ernstige gedragsproblemen en impulsiviteit zien bij taalproblemen, terwijl meisjes vooral problemen in nuance, sociale communicatie en structuur van verhalen vertonen; deze blijven vaak onopgemerkt. Een subgroep meisjes heeft relatief goede basisgrammatica, maar duidelijke tekorten in organisatie, verhaalopbouw en toepassing van taal op sociaal gebied. In al deze domeinen is er veel overlap tussen ADHD en andere taalstoornissen, maar ADHD-meisjes vertonen vaker subtiele, maar sociaal relevante taalproblemen (Mendez-Freije, 2023).

Hierdoor worden deze problemen minder snel herkend, minder snel als “ernstig” beschouwd. en logischerwijze daarom vaak later behandeld, terwijl uit een recente, grote studie bleek dat meisjes met ADHD slechter scoren dan jongens met ADHD of meisjes zonder ADHD (Li, 2024).

Rekenproblemen

Ook rekenproblemen komen voor, Met name ‘rekenen in het dagelijks leven’, zoals het berekenen van een fooi in een restaurant en het berekenen van afstand, tijd en kosten van reizen. Een andere punt is ‘Tijd begrijpen’, wat het vermogen weerspiegelt om de tijd tussen gebeurtenissen te bepalen en tijdmanagement. (Henry, 2024).

Comorbiditeit bij meisjes met ADHD

Meisjes met ADHD hebben vaker internaliserende stoornissen als bijkomende stoornis, zoals angststoornissen en depressie, terwijl jongens vaker oppositioneel-opstandige stoornis (ODD) en gedragsstoornis (CD) vertonen. Verschillen blijven zichtbaar tot in de volwassenheid (Hinsaw. 2022; Seymour, 2021). De klachten lijken bij meisjes constant te blijven, waar bij jongens de verschijnselen afnemen in de loop der jaren (Sciberras, 2021).Meisjes vertonen in de adolescentie vaker zelfverwondend gedrag, terwijl jongens vaker betrokken raken bij criminele activiteiten en middelengebruik (Owens, 2021). tot slot: Meisjes met ADHD hebben hogere kans op autismespectrumstoornis gecombineerd met angst, terwijl jongens vaker ADHD met tics of gedragsstoornissen hebben (Williamson, 2024)

Jacqueline van de Sande, auteur van o.a. Druk en dromerig Voor ouders, leerkrachten en meisjes, maakte met Evi van Lier een korte documentaire over meisjes met ADHD. Zij is zelf een ‘meisje met ADHD‘ en haar kennis van ADHD zet ze in om deze meisjes te helpen.

 

🔶 Praktische training: Druk gedrag in de klas

Wil je als leerkracht beter leren omgaan met druk en impulsief gedrag in je klas? In de training Druk gedrag in de klas krijg je praktische handvatten om kinderen met ADHD effectief te ondersteunen. Met aandacht voor signalen, emotieregulatie en helpend leerkrachtgedrag.

📘 Inclusief het boek: Kinderen met ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren.

👉 Bekijk de volledige training →

ADHD: Wat kun je doen in je klas?

De leerkracht ondersteunt

Allereerst: Het gaat er om dat de behoefte aan hulp, begeleiding, of diagnose wordt onderschat bij meisjes met ADHD. Leerkrachten en ouders denken bij meisjes met ADHD vaak: “ze halen het wel” of “het valt wel mee”, (omdat er geen forse gedragsproblemen zijn), terwijl er juist sprake kan zijn van forse obstakels die niet als zodanig uitgelegd worden. Hun cognitieve capaciteiten op zich worden niet als minder ervaren, maar de ernst van hun problemen (en dus ook hun prestaties en sociale ontwikkeling) worden te vaak onderschat door de omgeving (Katsarou, 2024; Mendez-Freije, 2023).

Psycho educatie

Het helpt als je meisjes met ADHD uitlegt dat het niet een soort karakterfout of onwil is. Psycho-educatie geven is daarom aan te bevelen Bij het Kenniscentrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie vind je een handig boekje voor psychoeducatie bij ADHD (KC-KJP, 2024).
De omgeving aanpassen helpt ook, daarover lees je op deze pagina nog meer.
Het helpt ook om de leerkracht een  training over ADHD te laten doen. Leerkrachten kunnen veel doen om kinderen met ADHD te ondersteunen. Passend onderwijs maak je door aanpassingen in de dagelijkse routine en soms aanpassen van je instructie en leerkrachthandelen. Je ‘sleutelt’ dus eerder aan je eigen handelen dan aan het kind.

Missende vaardigheden

Soms missen meisjes met ADHD missen vaardigheden die nodig zijn in de dagelijkse schoolsituatie. De benodigde vaardigheden ontwikkelen zich bij hen langzamer. Dat wil overigens niet zeggen dat ze die vaardigheden niet kunnen leren, ze hebben alleen vaak meer en langer ondersteuning nodig. Op het pedagogisch vlak (met name jouw houding) is soms een aanpassing nodig. Zo blijkt uit onderzoek dat het erkennen van de moeite die deze kinderen doen om goed functioneren in de klas, al bijdraagt aan beter welbevinden (Horeweg, 2021).

Extra ondersteuning:

  • Ga om te beginnen uit van de sterke kanten van deze kinderen, sluit aan bij hun goede eigenschappen.
  • Bespreek in je klas wat ADHD eigenlijk is (na overleg met kind en ouders). Zo ontstaat meer begrip. Een aardige start is dit liedje: Ik heb ADHD van Kinderen voor kinderen, het liedje van Jochem Meijer: Ik ben anders dan de rest, Het Klokhuis over ADHD. Voorlezen over ADHD kan ook: Kleine mol raast maar door (4-8 jaar) of De ADHD van André (6-10 jaar) en Zo snel als een…Ferry is zo snel als een Ferrari (8-11 jaar).
  • De kinderen in je groep kunnen “meehelpen” een klasgenoot met ADHD ondersteunen. Maak bespreekbaar hoe kinderen op allerlei gebieden elkaar kunnen steunen, dus ook op dit gebied.
  • Zet in op een goede relatie met deze kinderen; kinderen met ADHD hebben vaak conflicten met andere kinderen. Ruzie met de leerkracht is dus wel het laatste dat ze kunnen gebruiken.
  • Bedenk bij het aanspreken dat je soms te maken hebt met een kind dat ‘jonger’ is dan de kalenderleeftijd. Uiteraard reageert het kind ook naar die leeftijd. Sterker nog, soms krijgen ze een diagnose ADHD, terwijl hun gedrag passend is bij de kalenderleeftijd. Dit zie je nogal eens bij ‘vroege’ leerlingen (Batstra, 2023).
  • Zorg voor duidelijkheid over het gewenste gedrag. Gebruik heldere gedragsinstructies: ‘Ik wil graag dat je nu…’
  • Bevorder positief gedrag door positieve specifieke feedback: ‘Goed van je dat je 5 minuten geconcentreerd aan je taalwerk was. Ik weet hoe lastig je dat vindt.’
  • Negeer negatief gedrag zoveel mogelijk: uiteraard binnen je eigen grenzen.
  • Spreek een stopteken met het kind af, zodat je hem onopvallend kunt herinneren aan een afspraak.
  • Gebruik een stoplicht op je digibord, Een zichtbaar teken helpt praten op het verkeerde moment voorkomen (Horeweg, 2021).
  • Houd tijdens de les positief contact met het kind door blikken van verstandhouding, een knipoog, een opgestoken duim enz. Zo heeft het kind je aandacht en weet het meteen dat het goed bezig is.
  • Hanteer de gestelde regels consequent. Prijs meteen, grijp meteen in. Bij deze kinderen heeft twee uur later straf maken of een compliment geven geen zin, ze zijn de gebeurtenis al vergeten.
  • Beperk ‘straffen’ zoveel mogelijk. Het kind leert weinig tot niets van straf, maar het verpest wel de relatie. Het helpt beter als je in gesprek gaat, ook al lijkt het of dat geen effect heeft.
  • Geef veel individuele aandacht.
  • Maak bij vrije situaties (pauze, uitstapjes) telkens vóóraf goede afspraken. Ook al denk je dat het kind het nu wel moet weten.
  • Kondig veranderingen van te voren aan. Bereid het kind voor op een roosterverandering, een uitstapje, enz. Deze kinderen worden heel onrustig van onverwachte gebeurtenissen.
  • Leer het kind weg te lopen uit conflictsituaties en naar jou toe te komen.
  • Leer zelfspraak aan. Het kind moet letterlijk leren tot tien te tellen.
  • Zorg dat het kind kan bewegen:  Doe regelmatig energizers met je klas, sta loopjes toe, desnoods een blokje op de gang.
  • Het is essentieel om gemaakte afspraken steeds te herhalen. door hu impulsiviteit denken deze kinderen pas ’te laat’ aan de afspraak.

Vaststellen ondersteuningsbehoefte

Om vast te stellen wat het kind kan, kun je beginnen met een tijdsteekproef. Daaruit komt naar voren hoeveel procent van de tijd het kind taakgericht bezig is. Vandaar uit kun je dan samen met het kind gaan kijken waar je naar gaat streven. Bijvoorbeeld 5 minuten geconcentreerd werken.

Betrek leerling met ADHD bij het plan

Om te beginnen is het verplicht om ouders te betrekken als je een handelingsplan maakt voor een leerling. Leerlingen hebben Hoorrecht, ook in het basisonderwijs. Spreek samen (met kind en ouders) af wat misschien haalbaar is. Dit is sinds 2025 verplicht.

Als het kind denkt dat het niet werkt, lukt het niet. Als je samen iets afspreekt en dat blijkt nog niet haalbaar is dat niet erg. Spreek samen een nieuw doel af. Mopper er niet over, ga ervan uit dat iedereen van goede wil is. Je kunt ook afspreken met het kind dat het even een loopje mag hebben, als het merkt dat het blijven zitten te moeilijk wordt. Sommige kinderen hebben altijd iets vast om te friemelen. Sta dit toe: de bewegingsdrang moet ergens naar toe en friemelen stoort andere kinderen nauwelijks.

Wiebelkussens en fidgetspinners: helpen ze?

Let op: recent onderzoek laat zien dat tangles, fidgetspinners en dergelijke soms het leren in de weg zitten (Driessen e.a., 2023). Ook wiebelkussens helpen niet altijd en moet je zeker niet de hele dag gebruiken (Handboek Gedrag op school, 2021, deel 1)

  • Zorg dat het dagprogramma zichtbaar is.
  • Geef deze kinderen een strategische plek in je klas. Voorin of onder het bord is niet handig, het kind zal zich toch omdraaien. Zorg voor een plek waar oogcontact met jou goed mogelijk is.
  • De klassenschikking kun je aanpassen. Onderzoek heeft uitgewezen dat zitten in tweetallen die naar het bord gericht zijn (busrij), ervoor zorgt dat de aandacht meer op het bord en de leraar is gericht (Dovis, 2026; Horeweg, 2021, 2024).
  • Laat vóór je aan de taak begint alles klaarleggen dat er voor nodig is.
  • Zorg dat het kind werkt aan een tafel waar alleen de spullen op liggen die op dat moment nodig zijn. Zo voorkom je eindeloos gezoek naar een pen, geblader in een boek dat er nog ligt, enz.
  • Zorg dat het kind een werkplek heeft die makkelijk, zonder ‘ongelukjes’ bereikbaar is. Een kind met ADHD een plekje geven waar het bijvoorbeeld voorzichtig achter iemand langs moet, is vragen om problemen.
  • Om voor jezelf te checken of de leeromgeving gunstig is om de concentratie van het kind te bevorderen, kun je de Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie (Bakker-Beens e.a., 1995) gebruiken.

De instructie:

  • Oefen het kind om meteen te beginnen. Alles ligt van te voren klaar, dus kan het kind meteen aan de slag. Bespreek ook steeds waarom dit handig is.
  • Je kunt het beste werken met het directe instructiemodel bij deze kinderen.
  • Zorg eerst dat het kind op “ontvangen” staat. Maak oogcontact, noem zijn naam en begin dán pas.
  • Doe de opdracht eventueel expliciet voor en laat het kind daarna met je meedoen, vóór het zelfstandig aan de gang gaat. Als je het kind na de groepsinstructie meteen laat beginnen, is er een grote kans dat het een deel van je uitleg gemist heeft en niet weet wat te doen. Een mooi moment om dan maar te gaan “klieren.”
  • Houd het kind bij de instructie door veel vragen te stellen.
  • Houd je instructie kort. Geef liefst instructie voor één soort probleem en laat het kind daarna terugkomen. Dat heeft ook het voordeel dat je steeds ziet wat het kind doet. Voor het kind is het fijn, want elke keer terugkomen is een “loopje.” En van bewegen houden deze kinderen wel.
  • Een handige instructie voor deze kinderen (eigenlijk voor alle kinderen) is instructie met Iedereen schrijft het antwoord op. Geen vingers opsteken meer en elk kind actief bij de les.
  • Als het kind daarna naar zijn plaats gaat, vraag het dan eerst te vertellen wat het nu moet gaan doen. Vragen of het kind het snapt werkt niet. Het zegt “Ja” om er vanaf te zijn.
  • Geef instructie zoveel mogelijk in de ochtend. Naarmate de dag vordert, kunnen deze kinderen zich minder concentreren.

De taak

  • Geef het kind schema’s en stappenplannen om het te leren planmatig te werken en te plannen. Let op: je moet het kind hier telkens aan herinneren.
  • Gebruik eventueel kleurstickers voor boeken en werkboeken van elk vak. Dit kan het kind helpen zijn spullen te vinden.
  • Geef korte (deel) taken. Hierdoor moet het kind automatisch regelmatig bij je komen. Het kind heeft een loopje, jij hebt de controle. Zo kun je meteen nog even informeren of alles nog duidelijk is voor het kind.
  • Koppel de deeltaken aan tijd. Kinderen met ADHD hebben geen goed tijdsbesef. Hierdoor hebben ze geen flauw idee hoe lang ze over iets (mogen) doen. Werk met een kleurenklok, wekkertje, timetimer, zandloper, enz. Tegenwoordig zelfs als app. Laat ze telkens de benodigde tijd zelf inschatten en vergelijken met de gebruikte tijd.
  • Geef één opdracht tegelijk.
  • Vertel het liefst van te voren, hoeveel het kind goed gedaan moet hebben, wil de taak voldoende zijn gemaakt.
  • Pas werkbladen aan indien dat nodig is. Zet er alleen de kern op en laat afleidende plaatjes weg.
  • Dek een deel van het werk af, zodat het kind alleen het stuk ziet waar het aan bezig is.
  • Vaak hebben deze kinderen moeite met schrijven. Zorg voor minder schrijfwerk of gebruik een chromebook als dit nodig is. Geef eventueel extra schrijfles.
  • Ruim extra tijd in voor het kind.
  • Geef zoveel mogelijk afwisselende oefeningen, zodat het elke keer weer nieuw lijkt.
  • Sommige kinderen kijken niet goed naar de taak en gaan door in hetzelfde stramien. Maak bijvoorbeeld de plussommen blauw en de minsommen rood.

Ná de taak

  • Als het kind een (deel)taak afheeft, moet je proberen zo snel mogelijk feedback te geven. In een klas kan dit nu eenmaal niet altijd metéén, maar doe dit zo snel mogelijk.
  • Laat het kind vertellen over de taak: Hoe ging het, waar liep je vast, twijfelde je ergens?
  • Vertel welk deel van de taak goed is gegaan en laat het kind zelf over de geleverde prestatie oordelen. Je hoeft het niet altijd eens te zijn, geef ook jouw mening. Zo leert het kind evalueren en perspectief nemen.
  • Oordeel over het werk, niet over het kind. Dus niet: “Jij doet niets goed, alles is slordig.” Maar: “Ik vind dit stukje heel mooi, probeer volgende keer of je een groter stuk net zo netjes kunt maken.” Het kind ziet zelf heus wel welk deel slordig is. Door het goede te benoemen zal het eerder geneigd zijn z’n inspanning te vergroten, dan wanneer je het slechte stuk afkraakt.
  • Zorg dat het kind iets te doen heeft als het klaar is. Liefst iets waarbij het even kan bewegen.
  • Beweeg ook wat vaker tussendoor met de hele groep, dat versterkt het saamhorigheidsgevoel en is voor het kind met ADHD heerlijk.

Taal:

Uit onderzoek blijkt dat kinderen met ADHD significante taalproblemen hebben.

  • Een kind met ADHD kan veel minder goed structuur aanbrengen in een verhaal. De gemiddelde achterstand is twee jaar.
  • Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat deze kinderen de rode draad in een verhaal niet kunnen verwoorden. Zij begrijpen dus het verhaal niet en anderen begrijpen ook hún verhaal niet goed.  (Parriger, 2012; Carruthers, 2022).
  • Hun leerprobleem komt dus niet alleen door “niet opletten.” Er is wel degelijk een echt probleem. Denk bijvoorbeeld aan de eerder genoemde werkgeheugen- en aandachtproblemen.

Gym:

Voor alle kinderen is sport en spel, zowel binnen de structuur van de gymles als in de vrije situatie in de pauzes, belangrijk. Voor kinderen met ADHD geldt dat misschien nog wel meer. Het is dan ook nooit zinvol om een kind met ADHD de gymles of de pauze te ontzeggen bij wijze van straf of om extra te leren. Zorg wel voor goede afspraken met betrekking tot gym. Alle kinderen worden wat uitgelaten bij het zien van de gymzaal. Vergelijk het maar met jonge honden op een groot leeg strand. Voor kinderen met ADHD geldt dit nog meer. In de gymzaal is de klassenstructuur weg. De omgeving nodigt uit tot roekeloos, onnadenkend wild gedrag.

  • Spreek dus vóór elke gymles af, wat het kind moet doen als het de gymzaal inkomt.
  • Let tijdens de les extra goed op. Doet het kind iets gevaarlijks?
  • Let op de interactie met andere kinderen. In het vuur van het spel kunnen de kinderen soms onbeheerst zijn en ruzie veroorzaken.

Pauze:

  • Ontneem een kind met ADHD niet zijn pauze. Juist deze kinderen hebben die uitlaatklep nodig.
  • Wees je ervan bewust dat de pauze voor deze kinderen een ongestructureerde gebeurtenis is. Breng structuur aan door bijvoorbeeld van te voren af te spreken welk spel het kind gaat doen en met wie. Zo voorkom je ook ongewenste inmenging in het spel van andere kinderen.
  • Door hun slechte agressie regulatie en impulsieve gedrag komen deze kinderen eerder in conflict met anderen. Let dus goed op in het speelkwartier. Als er toch een ruzie of vechtpartij is, haal het kind dan rustig uit de situatie. Schreeuw niet tegen het kind, dat leidt tot een even opgefokte tegenreactie van het kind. Dat is namelijk al boos of overstuur en zal niet voor rede vatbaar zijn op dat moment. Zet het even apart (bijvoorbeeld naast jou). Als het kind gekalmeerd is kun je praten over de situatie en kun je samen proberen een andere reactie op conflicten te zoeken. Dit zul je nog vaak moeten doen, maar het is zeker goed mogelijk om het kind te leren weg te lopen als er een conflict dreigt.
  • Geef het kind een compliment als het een conflict vermijdt of oplost.

Sociale en emotionele ondersteuning:

  • Een schouderklopje van jou, stoeicontact, enz. helpen om de band met het kind (nog) beter te maken.
  • Benoem niet wat deze kinderen niet moeten doen; benoem doelgedrag. ‘Ik wil graag dat je nu…’
  • Kinderen met ADHD hebben vaak moeite om vriendschappen te sluiten en deze te onderhouden (Lee, Y. e.a. 2021). Door hun drukke gedrag worden ze vaak afgewezen. Onderzoek heeft uitgewezen dat 52% in de categorie sociaal verworpen valt (Hoz. e.a. 2005).
  • Ze hebben ook moeite hun gedag aan te passen aan een snel veranderende sociale situatie. Zij lachen nog als anderen ondertussen al de ernst van een bepaalde situatie inzien. Leg uit wat andere kinderen (en volwassenen) verwachten.
  • Wees alert op pestgedrag. Zowel van de andere kinderen als van het kind met ADHD.
  • Vanaf groep 6 zijn kinderen beter in staat het effect van hun gedrag op anderen te begrijpen. Dit biedt mogelijkheden om met je groep te proberen het kind met ADHD voor fouten te behoeden. Het kind zelf zal in groep 6 waarschijnlijk nog niet zo ver zijn.
  • Leer het kind omgaan met conflicten. Leg uit wat er is misgegaan en wat het ook had kunnen doen. Je moet dit herhalen. Deze kinderen leren nauwelijks van gebeurtenissen. Dat is jammer, maar ze kunnen er niets aan doen.
  • Doordat ze de hele tijd tegen mislukkingen aanlopen, hebben deze kinderen een laag zelfbeeld. Geef dus veel complimenten.
  • Het clowneske of agressieve gedrag van deze kinderen kan een compensatie zijn voor de vele mislukkingen en negatieve reacties waar ze mee te maken krijgen.
  • Het lijkt in tegenspraak met het voorgaande, maar deze kinderen overschatten vaak hun prestaties. Dit doen ze dan ook nog vaak op het gebied waar ze het meest tekort schieten.
  • Vraag ze constructief: “Weet je wat je aan doen bent, of net gedaan hebt…. Weet je hoe je dat ook anders had kunnen zeggen….Waarom denk je dat andere meisje boos keek toen je dat zei?”
  • Kinderen met ADHD hebben soms moeite met emotieregulatie. Daar kunnen ze weinig aan doen, dat heeft te maken met een minder goed functioneren van de executieve functies. Let dus goed op in situaties waar emoties aan te pas komen, zoals sportlessen, woordenwisselingen, enz. Dit begrijpen is niet hetzelfde als elke uiting goed vinden natuurlijk.

Huiswerk:

  • Kinderen met ADHD vinden het zelf moeilijk om te plannen en structuur aan te brengen, ondersteuning daarbij is onmisbaar. Heen en weer schriftje en / of agenda zijn belangrijke hulpmiddelen.
  • Leer het kind samen met de ouders een agenda bij te houden. School en thuis moeten in de gaten houden of de agenda wel heen en weer gaat.
  • Als huiswerk maken thuis niet lukt, omdat het kind ruzie maakt of het gewoon domweg niet doet, kun je voorstellen om een kwartiertje na schooltijd samen met het kind aan het huiswerk te werken.
  • Je kunt overwegen om het huiswerk te minimaliseren.

Meer lezen over ADHD? 

Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Praktische gids voor leraren. Leuven: LannooCampus.

Interview Jacqueline van de Sande over ADHD bij meisjes (2024). Omroep Gelderland.

Interview Anton Horeweg in Onderwijsblad van de AOb.

Vlog Anton Horeweg over ADHD: Academische werkplaats voor ADHD en druk gedrag.

Over ADHD, met Anton Horeweg, Laura Batstra en Rob Pereira (21 nov. 2017).  NPO 1 Radio Programma De Nieuws bv jr.  

Interview met Anton Horeweg over omgaan met kinderen met ADHD in de klas door Juf Julie (2023).

Literatuur:

Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling

Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.

Barkley, R. A. (2022). Treating ADHD in children and adolescents. Guilford Publications.

Barkley, R. A. (2022). Improving clinical diagnosis using the executive functioning—Self-regulation theory of ADHD. The ADHD Report, 30(1), 1-9. https://doi.org/10.1521/adhd.2022.30.1.1

Barkley, R. A. (2020). Omgaan met ADHD op school. Evidenced based methoden voor leerkrachten. Amsterdam: SWP.

Becker, S.P., & Barkley, R.A. (2018). Sluggish cognitive tempo. In T. Banaschewski, D. Coghill & A. Zuddas (Eds.), Oxford textbook of attention deficit hyperactivity disorder (pp. 147–153). Oxford, UK: Oxford University Press.

Barkley, R.A. (2013). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Amsterdam: Pearson.

Blachman, D. R., & Hinshaw, S. P. (2002). Patterns of friendship among girls with and without attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(6), 625-640.

Carruthers, S., Taylor, L., Sadiq, H., & Tripp, G. (2021). The profile of pragmatic language impairments in children with ADHD: A systematic review. Development and Psychopathology, 1-23. https://doi.org/10.1017/S0954579421000328 

Driesen, M., et al. (2023). Tools or Toys? The Effect of Fidget Spinners and Bouncy Bands on the Academic Performance in Children With Varying ADHD-Symptomatology. Contemporary Educational Psychology, 102214. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102214

Dvorsky, M. R., & Langberg, J. M. (2019). Predicting impairment in college students with ADHD: The role of executive functions. Journal of Attention Disorders, 23(13), 1624–1636.

Eenhoorn, A. (2012). ADHD bij kinderen. Tielt: Lannoocampus.

Jangmo, A., Stålhandske, A., Chang, Z., Chen, Q., Almqvist, C., Feldman, I., … & Larsson, H. (2019). Attention-deficit/hyperactivity disorder, school performance, and effect of medication. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(4), 423-432. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2018.11.014

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. 2e druk Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2021). ADHD in de klas. Een praktisch handboek voor leraren. 4e druk. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2017). Wat stuitert daar door je klas? Over kinderen met ADHD en hun leraren. Houten: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2024). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Leuven: LannooCampus.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus. Niet meer leverbaar.

Johnson, C. L., Gross, M. A., Jorm, A. F., & Hart, L. M. (2023). Mental Health Literacy for Supporting Children: A Systematic Review of Teacher and Parent/Carer Knowledge and Recognition of Mental Health Problems in Childhood. Clinical Child and Family Psychology Review, 26(2), 569–591. https://doi.org/10.1007/s10567-023-00426-7

Katsarou, D. V., Efthymiou, E., Kougioumtzis, G. A., Sofologi, M., & Theodoratou, M. (2024). Identifying Language Development in Children with ADHD: Differential Challenges, Interventions, and Collaborative Strategies. Children, 11(7), 841. https://doi.org/10.3390/children11070841

Kofler, M. J., Spiegel, J. A., Soto, E. F., Irwin, L. N., Wells, E. L., & Austin, K. E. (2019). Do working memory deficits underlie reading problems in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD)? Journal of Abnormal Child Psychology, 47, 433-446.

Kolthof, H.J., Staff, A., van der Heijden, F. et al. Over het ongedaan maken van een psychiatrische diagnose. Kind Adolescent 38, 137–147 (2017). https://doi.org/10.1007/s12453-017-0150-y

Krijgsman- van den Hoorn, G. (2018). Relaties tussen Sensorische Prikkelverwerking, Executief Functioneren en Schoolprestaties in het Basisonderwijs. Open Universiteit, Maastricht.

Krinzinger, H., Hall, C. L., Groom, M. J., Ansari, M. T., Banaschewski, T., Buitelaar, J. K., … & ADDUCE Consortium. (2019). Neurological and psychiatric adverse effects of long-term methylphenidate treatment in ADHD: A map of the current evidence. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 107, 945-968.

Kuin, M., Boyer, B.E., en Oord, S. van der (2013). Zelf plannen. Training voor jongeren met ADHD. Houten: Lannoocampus.

LeBouef, S., & Sieving, R. (2025). Promoting mental health and academic success among first-generation college students: Insights for health-care professionals. Journal of Adolescent Health, 76(2), 345–352. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2024.10.005

Lee, Y., Mikami, A.Y. & Owens, J.S. Children’s ADHD Symptoms and Friendship Patterns across a School Year. Research on Child & Adolescent Psychopathology 49, 643–656 (2021). https://doi.org/10.1007/s10802-021-00771-7

Li, L. M., Lin, H., Georgiades, K., & Wade, M. (2024). Using machine learning to identify correlates of youth mental health and well-being: A cross-sectional population study. SSRN Electronic Journal. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=5108491

McDougal, E., Tai, C., Stewart, T. M., Booth, J. N., & Rhodes, S. M. (2023). Understanding and Supporting Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in the Primary School Classroom: Perspectives of Children with ADHD and their Teachers. Journal of Autism and Developmental Disorders, 53(9), 3406–3421. https://doi.org/10.1007/s10803-022-05639-3

Mowlem, F. D., Rosenqvist, M. A., Martin, J., Lichtenstein, P., Asherson, P., & Larsson, H. (2020). Sex differences in predicting ADHD clinical diagnosis and pharmacological treatment. European Child & Adolescent Psychiatry, 29(4), 513–525. https://doi.org/10.1007/s00787-019-01341-3

Méndez-Freije, I., Areces, D., & Rodríguez, C. (2023). Language Skills in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Developmental Language Disorder: A Systematic Review. Children, 11(1), 14. https://doi.org/10.3390/children1101001

Owens, E. B., et al. (2021). Adolescent outcomes of girls and boys diagnosed with ADHD in childhood. Development and Psychopathology, 33(4), 1231–1244. https://doi.org/10.1017/S0954579420000833

Pollak, Y., Dekkers, T. J., Shoham, R., & Huizenga, H. M. (2019). Risk-Taking Behavior in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): A Review of Potential Underlying Mechanisms and of Interventions. Current Psychiatry Reports, 21(5), 33.

Pountney, L., & Liang, H. (2022). 1375 ADHD and girls; hearing their stories: a qualitative exploration of the experiences of girls being diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder. BMJ Journals, Volume 107, Issue Suppl 2, http://dx.doi.org/10.1136/archdischild-2022-rcpch.521 

Sciberras, E., et al. (2023). Emotional and behavioural comorbidity in girls and boys with ADHD: A longitudinal perspective. Child Psychiatry & Human Development, 54(5), 1212–1224. https://doi.org/10.1007/s10578-022-01374-1

Servera, M., Sáez, B., Burns, G. L., & Becker, S. P. (2018). Clinical differentiation of sluggish cognitive tempo and attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Journal of abnormal psychology, 127(8), 818.

Williamson, D., et al. (2024). Gender differences in psychiatric and neurodevelopmental comorbidities in ADHD: A population-based cohort. BMC Psychiatry, 24(1), 73. https://doi.org/10.1186/s12888-024-05281-5